Erik Grundmann – SchulMUN

Blog 2026-14: Zwischen Tischkicker und künstlicher Intelligenz. Ein Besuch am ESG in Gütersloh

Der Eingang zum historischen Hauptgebäude

Ein Lehrerzimmer mit Sofas, Loungemöbeln und einem Tischkicker, daneben größere Tische für gemeinsame Arbeit und Einzelarbeitsplätze für konzentrierte Vorbereitung. Das erinnert ein wenig an ein Startup und ist einer der Eindrücke, die mir von meinem Besuch am Evangelisch Stiftischen Gymnasium in Gütersloh besonders im Gedächtnis geblieben sind. Hier wurde bei der Raumgestaltung offenbar berücksichtigt, dass Lehrkräfte im Laufe eines Schultages unterschiedliche Bedürfnisse haben. Sie müssen arbeiten, sich austauschen und zwischendurch auch einmal durchatmen können. So etwas wünsche ich mir auch für die Weibelfeldschule.

Am 13. Oktober war ich zu Besuch am Evangelisch Stiftischen Gymnasium, kurz ESG. Anlass war vor allem der Austausch mit Hendrik Haverkamp, den ich schon länger kenne und 2024 als Keynotespeaker zur Landestagung von Bildungsfaktor.Abitur Hessen eingeladen hatte. Hendrik ist Lehrer am ESG, Mitgründer von FelloFish und beschäftigt sich intensiv mit KI und ihrer pädagogischen Nutzung. Dazu kamen zwei sehr unterschiedliche Unterrichtshospitationen und ein aufschlussreicher Austausch mit dem stellvertretenden Schulleiter Thomas Rimpel.

Eine Schule mit Geschichte und Veränderungserfahrung

Das ESG wurde 1851 auf Initiative protestantischer Christen gegründet. Aus der ursprünglichen Privatschule wurde bereits 1854 ein öffentliches Gymnasium mit besonderen Rechten eines Kuratoriums. Die Schule verbindet also eine lange Geschichte mit einer ungewöhnlichen organisatorischen Tradition. 2026 feiert sie ihr 175-jähriges Bestehen.

Auch die Beschäftigung mit digitalen Medien hat hier eine längere Vorgeschichte. Seit 1979 gab es Kooperationen mit der Bertelsmann Stiftung, 1984 entstand eine Mediothek, und bereits 1999 begann die schrittweise Einführung von Laptops als regulären Arbeitsmitteln. Die aktuellen Überlegungen zu KI treffen damit auf eine Schule, die sich seit Jahrzehnten mit den Möglichkeiten digital gestützten Lernens beschäftigt. Die Schule bezeichnet sich selbst als „Aus Tradition modern“.

Eine weitere große Veränderung ist gerade erst abgeschlossen worden. Nach einer zweijährigen Sanierung und Erweiterung wurde das Schulgebäude im September 2025 feierlich wiedereröffnet. Während der Bauzeit war die Schule in einem Containerdorf untergebracht. Die sanierten Räume bieten zahlreiche Möglichkeiten für unterschiedliche Lernformen. Als Schulleiter schaut man sich so etwas natürlich mit besonderem Interesse an und überlegt unweigerlich, was davon auch an der eigenen Schule möglich wäre.

Das Lehrerzimmer war für mich dabei besonders aufschlussreich. In der Schulbaudebatte sprechen wir zu Recht viel über die Lernbedingungen der Schülerinnen und Schüler. Die Arbeitsbedingungen der Erwachsenen gehören aber ebenso dazu. Wer Zusammenarbeit, Austausch und gemeinsame Unterrichtsentwicklung erwartet, sollte dafür geeignete Orte schaffen. Unterschiedliche Zonen können helfen, dass konzentriertes Arbeiten und lebendige Kommunikation nebeneinander ihren Platz finden.

Mit Claude über die NS-Machtübernahme nachdenken

Besonders beeindruckt hat mich die Hospitation bei Johannes Leiskau. Sein Oberstufenkurs entwickelte Spiele zur nationalsozialistischen Machtübernahme und nutzte dafür Claude. Die Schülerinnen und Schüler arbeiteten in Gruppen, entwickelten ihre Entwürfe weiter und verbesserten nach und nach gemeinsam das Spieldesign. Johannes agierte dabei vor allem als Lernbegleiter.

Bemerkenswert war für mich die Selbstständigkeit, mit der die Jugendlichen arbeiteten. Zugleich wurde deutlich, wie anspruchsvoll die fachlichen Entscheidungen hinter einer solchen Spielentwicklung sein können. Beispielsweise ging es darum, die Einflussmöglichkeiten verschiedener historischer Akteure auszubalancieren. Wer festlegt, welche Handlungsmöglichkeiten eine Figur oder Gruppe erhält und wie stark sie das Geschehen beeinflussen kann, muss sich mit historischen Machtverhältnissen auseinandersetzen.

Gerade beim Thema der NS-Machtübernahme sind solche Modellierungen anspruchsvoll. In der Gestaltung eines Spiels stecken Annahmen über Handlungsspielräume, Abhängigkeiten und die Bedeutung einzelner Entscheidungen. Diese Annahmen müssen diskutiert und auf ihre historische Angemessenheit geprüft werden. Genau solche fachlichen Auseinandersetzungen konnte ich beobachten.

Für mich berührt diese Stunde eine zentrale Frage der gegenwärtigen KI-Debatte. Welche Aufgaben ermöglichen es, dass Schülerinnen und Schüler mit KI arbeiten und dabei selbst fachlich denken, urteilen und gestalten? Die Spielentwicklung bot dafür einen interessanten Zugang. Die Jugendlichen mussten Entscheidungen treffen, Ergebnisse beurteilen und ihre Entwürfe gemeinsam überarbeiten. Die technische Unterstützung eröffnete Möglichkeiten, deren sinnvolle Nutzung weiterhin historisches Verständnis erforderte.

Digitale Grundlagen brauchen Geduld und Vorbereitung

Die vorherige Hospitation führte mich in den Informatikunterricht einer fünften Klasse bei Kirsten Scholle. Hier standen Grundlagen der Computernutzung und der Umgang mit Word auf dem Programm. Der Unterschied zum Oberstufenkurs hätte auf den ersten Blick kaum größer sein können.

Die Lerngruppe war sehr heterogen. Während einige Kinder Unterstützung beim Einloggen ins System benötigten, konnten andere bereits weiterführende Aufgaben bearbeiten. Kirsten Scholle begegnete diesen unterschiedlichen Voraussetzungen mit großer Geduld und einer ausgezeichneten Vorbereitung. Sie half einzelnen Kindern beim Zugang zum System und versorgte gleichzeitig die Fortgeschrittenen mit passenden Aufgaben. Für den Unterricht hatte sie sogar eigene Erklärvideos zum Scaffolding erstellt.

Diese Stunde gehört für mich genauso zu einer guten Kultur der Digitalität wie der Einsatz von Claude in der Oberstufe. Der selbstverständliche Umgang mit digitalen Werkzeugen muss aufgebaut werden. Kinder bringen sehr unterschiedliche Erfahrungen mit, und die Nutzung eines Smartphones sagt wenig darüber aus, ob sie sich in einer schulischen Arbeitsumgebung zurechtfinden oder ein Textdokument sinnvoll gestalten können.

Beide Hospitationen haben mir auf unterschiedliche Weise gezeigt, wie wichtig die pädagogische Gestaltung ist. In der fünften Klasse brauchte es kleinschrittige Unterstützung und zugleich Aufgaben für diejenigen, die schon weiter waren. Im Oberstufenkurs konnten die Lernenden größere Verantwortung für ihren Arbeitsprozess übernehmen. In beiden Fällen waren die Lehrkräfte aufmerksam für das, was ihre Schülerinnen und Schüler gerade benötigten.

Öffnung mit Augenmaß

Im Gespräch mit Thomas Rimpel ging es auch darum, wie sich eine solche Schule entwickelt. Dabei fand ich seine Offenheit wohltuend. Auch am ESG ist Schulentwicklung ein Prozess, an dem sich nicht alle gleichermaßen beteiligen. Er selbst würde sich durchaus noch mehr Öffnung von Untericht wünschen.

Hendrik erläuterte mir zugleich, dass sich die Schule bewusst für eine hybride Form mit unterschiedlichen Öffnungsgraden entschieden hat. Unterschiedliche Unterrichtsformen haben ihren Platz, vom stärker angeleiteten Fachunterricht bis zu offenen und selbstständigen Arbeitsphasen.

Das passt zur auf der Homepage beschriebenen Lernkultur. Dort werden Fachunterricht, Projektunterricht, selbstgesteuertes Arbeiten und Lernbegleitung miteinander verbunden. In den P5-Projekten bearbeiten die Schülerinnen und Schüler ab Klasse 5 fächerübergreifende Fragestellungen. Mit zunehmender Erfahrung sollen sie dabei mehr Verantwortung übernehmen und selbstbestimmter arbeiten.

Für unsere eigene Entwicklung an der Weibelfeldschule finde ich diesen Gedanken hilfreich. Unterricht muss nicht vollständig geöffnet werden, damit sich eine Lernkultur verändern kann. Entscheidend ist, dass die gewählten Formen zum Lerngegenstand, zu den Voraussetzungen der Lernenden und zu den angestrebten Zielen passen. Selbstständigkeit braucht Raum und muss zugleich systematisch aufgebaut und begleitet werden.

KI zwischen pädagogischem Potenzial und Marktbereinigung

Natürlich haben Hendrik und ich auch ausführlich über KI gesprochen. Nach unserer Einschätzung findet bei den Anbietern inzwischen eine Konsolidierung statt. Für Schulen wird damit umso wichtiger, welche Angebote im Alltag einen nachvollziehbaren pädagogischen Nutzen haben und sich verlässlich einsetzen lassen.

FelloFish sehe ich hier auf einem guten Weg. Interessant ist beispielsweise das neue Rechtschreibungsfeedback, über das wir gesprochen haben. Individuelle Rückmeldungen sind für Lernprozesse wichtig, im Unterricht aber nur begrenzt in der gewünschten Häufigkeit zu leisten. KI kann hier zusätzliche Möglichkeiten eröffnen. Ob daraus Lernen entsteht, hängt, nicht nur von Aufgabenformaten und Lernsettings, sondern auch davon ab, wie Schülerinnen und Schüler mit diesen Rückmeldungen weiterarbeiten.

Und wir waren uns in einer weiteren Einschätzung einig. Wir erwarten beide nicht, dass KI die Menschheit vernichten wird. Für unser Gespräch waren die konkreten Veränderungen von Unterricht, Aufgaben und Lernbegleitung ohnehin deutlich ergiebiger.

Führung, die Entwicklung ermöglicht

Interessant ist das ESG auch mit Blick auf seinen Schulleiter Martin Fugmann. Er leitete zuvor die German International School of Silicon Valley und übernahm 2016 die Leitung des ESG. Darüber hinaus ist er geschäftsführender Vorstand der Heraeus Bildungsstiftung. Im Rahmen der Edunautika Süd in Hanau hatte ich ihn bereits im vergangenen Jahr kurz gesprochen.

Auch diesmal blieb es leider bei einer kurzen Begegnung, sein Terminkalender war gut gefüllt. Seine Biografie finde ich spannend, weil sie Erfahrungen aus unterschiedlichen schulischen und institutionellen Zusammenhängen verbindet. Solche Perspektivwechsel können helfen, die vermeintlichen Selbstverständlichkeiten des eigenen Systems zu hinterfragen.

Aus dem Besuch nehme ich jedenfalls erneut mit, wie wichtig gute Führung für Schulentwicklung ist. Es braucht Orientierung, Freiräume und die Geduld, Veränderungen über längere Zeit zu begleiten. Die ehrliche Aussage, dass auch an einer innovativen Schule nicht alle im gleichen Tempo vorangehen, gehört für mich dazu. Sie macht die geleistete Arbeit umso nachvollziehbarer.

Was bleibt

Das ESG ist ein Gymnasium mit einer nach meinem Eindruck eher bildungsaffinen Schülerschaft. Diese Rahmenbedingung muss man berücksichtigen, wenn man über die Übertragbarkeit auf andere Schulen nachdenkt. Sie schmälert aber weder die Qualität der beobachteten pädagogischen Arbeit noch die Anregungen, die sich daraus gewinnen lassen. Auch die fünfte Klasse hat gezeigt, dass unterschiedliche Lernvoraussetzungen sehr konkrete Antworten im Unterricht verlangen.

Für die Weibelfeldschule nehme ich vor allem die Bedeutung einer durchdachten Raumgestaltung, einer tragfähigen Kultur der Digitalität und einer Führung mit, die Entwicklung ermöglicht und über längere Zeit begleitet. Ebenso hilfreich war für mich der Einblick in eine Schule, die verschiedene Unterrichtsformen bewusst miteinander verbindet.

Solche Besuche liefern selten ein fertiges Modell, das sich einfach übernehmen lässt. Sie helfen aber dabei, die eigenen Fragen genauer zu stellen und nächste Schritte klarer zu sehen. In Gütersloh konnte ich beobachten, wie selbstständiges Lernen, geduldige Grundlagenarbeit und digitale Werkzeuge ihren Platz in derselben Schule finden.

Vielen Dank an Hendrik Haverkamp, Thomas Rimpel, Johannes Leiskau und Kirsten Scholle für die Gespräche und die offenen Türen.

Und über einen Tischkicker im Lehrerzimmer sollten wir vielleicht auch einmal nachdenken.

Blog 2026-13: Es wird ernst: Ein KI-Tutor für jedes Kind?

Im März habe ich nach einem Besuch auf der Didacta über die Disruption durch Adaptive Intelligente Systeme geschrieben. Mich hat damals besonders die Aussicht beschäftigt, individuelle Lernbegleitung in einer Größenordnung zu ermöglichen, die mit unseren bisherigen personellen Ressourcen kaum vorstellbar ist. Zugleich habe ich gefragt, ob es uns gelingen wird, eine solche Technologie tatsächlich in die schulische Praxis zu integrieren.

Inzwischen startet das vom FWU im Auftrag der Länder entwickelte AIS in die Pilotphase, wie aus einer Pressemitteilung vom 15. Oktober hervorgeht. Aus der Ankündigung wird eine erste praktische Erprobung. Ich habe allerdings den Eindruck, dass die mögliche Tragweite dieser Entwicklung im schulischen Alltag bisher wenig angekommen ist. Verständlicherweise, denn zwischen Unterricht, Korrekturen, Elterngesprächen und den vielen anderen Anforderungen klingt eine neue Lernplattform zunächst nach zusätzlicher Arbeit.

Gerade deshalb lohnt es sich, genauer hinzusehen. Wenn AIS wesentliche Teile seines Anspruchs einlösen kann, verändert sich das Verhältnis zwischen individueller Förderung und der Organisation von Unterricht.

Was jetzt tatsächlich erprobt wird

Zunächst ist eine nüchterne Einordnung wichtig. Der aktuelle Pilot umfasst erste Lernmaterialien für Deutsch in Klasse 5 und Mathematik in Klasse 6. Lehrkräfte können vorbereitete Lernpfade zuweisen und Lernstände einsehen. Schülerinnen und Schüler sollen passende Übungen erhalten und durch einen KI-Tutor unterstützt werden. Das System befindet sich ausdrücklich in Entwicklung. Wie gut es im Alltag funktioniert und welchen pädagogischen Nutzen es entfaltet, muss sich erst zeigen. Es ist natürlich nicht zur Benotung vorgesehen.

Außerdem sind AIS und AIS.chat zu unterscheiden. AIS.chat ist die Chatbot-Oberfläche, mit der Lehrkräfte beispielsweise Materialien erstellen oder Dialogpartner für Lernende gestalten können. Das adaptive Lernsystem geht darüber hinaus, weil es Lernstände, Aufgaben und Unterstützung innerhalb einer Lernumgebung zusammenführen soll.

Der bescheidene Umfang der Pilotphase sollte deshalb weder enttäuschen noch zu überzogenen Erwartungen führen. Er beschreibt den gegenwärtigen Entwicklungsstand. Die grundlegende Idee reicht erheblich weiter.

Individuelle Förderung unter anderen Bedingungen

Eine Lehrkraft mit einer heterogenen Lerngruppe muss fortlaufend Entscheidungen treffen. Wer hat die Erklärung verstanden? Wer braucht einen anderen Zugang? Wer übt etwas, das längst beherrscht wird? Wer kommt nicht weiter, meldet sich aber nicht?

Wir beantworten diese Fragen mit Erfahrung, Beobachtung, Gesprächen und diagnostischen Verfahren. Trotzdem bleibt persönliche Aufmerksamkeit eine knappe Ressource. Während ich einem Kind etwas erkläre, kann ich mich einem anderen gerade nicht zuwenden. Differenzierte Materialien helfen, müssen aber vorbereitet, ausgewählt und ausgewertet werden.

AIS soll Lehrkräfte dabei unterstützen, indem es Informationen über Lernprozesse auswertet, passende Inhalte empfiehlt und Unterstützungsbedarfe sichtbar macht. Die angestrebte Entlastung umfasst damit Tätigkeiten, die bisher einen erheblichen Teil unserer Vorbereitung und Unterrichtssteuerung beanspruchen.

Wenn diese Verbindung zuverlässig gelingt, würde individuelle Förderung unter anderen Bedingungen möglich. Ein Kind müsste für einen hilfreichen Hinweis möglicherweise seltener warten, bis die Lehrkraft Zeit hat. Ein anderes könnte weiterarbeiten, ohne sich am Tempo der übrigen Klasse orientieren zu müssen. Gleichzeitig könnte die Lehrkraft gezielter dort eingreifen, wo persönliche Unterstützung notwendig ist.

Das wäre eine erhebliche Veränderung unserer Handlungsmöglichkeiten und hier liegt für mich der eigentliche disruptive Kern.

Ein erheblicher Teil unserer Unterrichtsorganisation beruht darauf, eine Gruppe gemeinsam durch Inhalte und Aufgaben zu führen. Das ist angesichts begrenzter Zeit und personeller Ressourcen nachvollziehbar. Pädagogisch passend ist dieses gemeinsame Tempo allerdings längst nicht für jedes Kind, eher zunehmend für weniger Kinder.

Wenn individuelle Lernwege leichter zugänglich werden, müssten wir diese Organisation neu prüfen. Gemeinsame Erklärungen wären weiterhin sinnvoll, wenn eine Gruppe sie benötigt. Gemeinsame Gespräche wären unverzichtbar, wenn unterschiedliche Sichtweisen zusammenkommen sollen. Aber eine weitgehend gleiche Übungsstrecke für alle ließe sich schwerer begründen, wenn geeignete Alternativen verfügbar wären.

Daraus folgt (zunächst?) keine automatische Auflösung von Klassen, Fächern oder Stundenplänen. Es entsteht jedoch zusätzlicher Spielraum, Lernzeiten flexibler zu gestalten, zeitweise kleinere Gruppen zusammenzuführen und persönliche Lernbegleitung anders zu organisieren.

Viele Schulen beschäftigen sich längst mit solchen Fragen. Eine funktionierende adaptive Lernumgebung könnte ihnen helfen, pädagogische Vorstellungen umzusetzen, die bisher an der alltäglichen Arbeitsbelastung scheitern.

Die Bedeutung liegt auch in der Infrastruktur

Besonders aufschlussreich finde ich deshalb die Informationen für Medienanbieter. AIS soll kommerzielle und freie Bildungsmedien einbinden und unterschiedlichen Anbietern offenstehen. Eine erste Version der Mediathek ist für Mitte 2027 vorgesehen. Die 16 Länder verfolgen damit den Anspruch einer gemeinsamen Bildungsinfrastruktur, deren Rahmenbedingungen sie selbst gestalten können.

Darin liegt ein wesentlicher Unterschied zu einem einzelnen digitalen Unterrichtsangebot. Wenn sich eine solche Infrastruktur bewährt und verbreitet, könnte adaptive Lernunterstützung schrittweise zu einer regulär verfügbaren Möglichkeit für alle Schulen werden.

Genau diese mögliche Verschiebung sollten wir ernst nehmen. Individuelle Förderung wäre dann weniger davon abhängig, ob eine einzelne Lehrkraft zusätzlich zu ihren übrigen Aufgaben umfangreiche Materialien erstellen und jeden Lernschritt selbst auswerten kann. Sie könnte auf eine gemeinsame technische Grundlage zurückgreifen.

Ob daraus bessere Bildung entsteht, hängt wesentlich davon ab, was Schulen daraus machen und ob sie sich dem entziehen können.

Unsere Arbeit würde sich verändern

Die Versicherung, dass Lehrkräfte weiterhin gebraucht werden, ist richtig, bleibt mir als Antwort aber zu oberflächlich. Entscheidend ist, welche Tätigkeiten künftig mehr Raum einnehmen und welche teilweise von einem System unterstützt werden können.

Wenn die Steuerung von Übungsprozessen weniger Aufmerksamkeit beansprucht, könnten Lernberatung, persönliche Rückmeldung und die Arbeit mit kleinen Gruppen mehr Gewicht bekommen. Lehrkräfte könnten sich intensiver mit den Gründen beschäftigen, aus denen ein Kind trotz passender Aufgaben nicht vorankommt. Vielleicht fehlt fachliches Vorwissen, vielleicht aber auch Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten, Orientierung oder ein verlässlicher Kontakt.

Diese Arbeit erfordert pädagogisches Urteil. Dazu gehört auch, Empfehlungen eines Systems zu hinterfragen. Eine digitale Auswertung erfasst das Verhalten innerhalb einer bestimmten Lernumgebung. Sie bildet einen Ausschnitt des Kindes und seines Könnens ab.

Pädagogische Verantwortung bedeutet deshalb, die Möglichkeiten und Grenzen dieser Informationen zu verstehen und daraus begründete Entscheidungen zu treffen.

Selbstregulation entsteht nicht durch die Anmeldung

Gerade mit Blick auf selbstreguliertes Lernen sollten wir genau hinsehen. Wenn ein System jede nächste Aufgabe auswählt und jeden weiteren Schritt vorgibt, kann ein Kind erfolgreich durch einen Lernpfad geführt werden, ohne selbst viel über die Gestaltung seines Lernens zu entscheiden.

Selbstregulation muss deshalb ausdrücklich auch analog angebahnt werden. Kinder brauchen Gelegenheiten, Ziele zu setzen, passende Strategien auszuwählen, Schwierigkeiten zu erkennen und den eigenen Fortschritt einzuschätzen. Die Unterstützung sollte ihnen helfen, zunehmend selbst Verantwortung zu übernehmen.

Ebenso müssen wir darauf achten, was außerhalb des Systems gelingt. Versteht ein Kind einen Zusammenhang auch in einer anderen Darstellung? Kann es sein Wissen in einer neuen Situation anwenden? Kann es erklären, wie es zu einem Ergebnis gekommen ist?

Solche Fragen entscheiden darüber, ob eine adaptive Lernumgebung nachhaltiges Lernen unterstützt oder vor allem erfolgreiche Bearbeitung innerhalb ihrer eigenen Abläufe erzeugt.

Wir sollten die Gestaltung nicht vertagen

Meine Sorge aus dem ersten Beitrag bleibt deshalb bestehen. Eine technische Bereitstellung allein wird wenig verändern. Manche Schulen werden sich intensiv mit den Möglichkeiten beschäftigen, andere werden abwarten. Damit besteht das Risiko, dass die Qualität der Lernunterstützung noch stärker davon abhängt, welche Schule ein Kind besucht.

Wir brauchen begleitete Erprobung, Fortbildung, Zeit für gemeinsame Unterrichtsentwicklung und eine ehrliche Auswertung der Ergebnisse. Dazu gehört auch die Bereitschaft, ungeeignete Funktionen zurückzuweisen und erfolgversprechende Ansätze weiterzuentwickeln.

Niemand muss heute behaupten, AIS werde seine Ziele sicher erreichen. Wir sollten aber verstehen, welche pädagogischen Möglichkeiten sich eröffnen könnten, und uns darauf vorbereiten.

Für mich wäre viel gewonnen, wenn wir individuelle Lernunterstützung nutzen könnten, um mehr Raum für das zu schaffen, was Schule als gemeinsamen Lebens- und Lernort ausmacht. Für Gespräche und Zusammenarbeit, für Projekte, für die Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Perspektiven und für persönliche Begleitung.

Die Pilotphase wird zeigen, wie weit AIS auf diesem Weg bereits ist. Welche Schule wir mit solchen Möglichkeiten gestalten wollen, sollten wir schon jetzt klären.

Newsletter 26/27-05: 23.10.2026

Liebe Schulgemeinschaft,

in den vergangenen Jahren haben wir an der Weibelfeldschule viel in Bewegung gesetzt. Wir haben neue pädagogische Ideen entwickelt, Unterrichtskonzepte erprobt, unsere Zusammenarbeit in verschiedenen Bereichen intensiviert und Strukturen geschaffen, die unsere Schulentwicklung unterstützen sollen. Mit der DNA-Gruppe, der Schulentwicklungsgruppe und inzwischen auch der Steuerungsgruppe für Projekt- und Qualitätsmanagement haben wir dafür wichtige Voraussetzungen geschaffen.

Auch inhaltlich haben wir uns einiges vorgenommen. Wir beschäftigen uns mit der Frage, wie wir Schülerinnen und Schüler stärker in die Verantwortung für ihr Lernen bringen können, wie Differenzierung besser gelingt und wie wir Lernprozesse individueller begleiten können. Die Arbeit an Kompetenzrastern, unsere Erfahrungen aus der Pilotklasse und die Planungen für eine neue Themenklasse sind Beispiele dafür.

Bei all diesen Entwicklungen beschäftigt mich zunehmend eine grundsätzliche Frage: Wie gut gelingt es uns eigentlich, als Schule gemeinsam zu lernen?

Wir erwarten von unseren Schülerinnen und Schülern, dass sie ihre Lernprozesse reflektieren, Rückmeldungen annehmen, Fehler als Lerngelegenheiten verstehen und zunehmend Verantwortung übernehmen. Wir möchten ihnen ermöglichen, eigene Wege zu finden, ohne dabei die gemeinsamen Ziele aus dem Blick zu verlieren.

Aber in welchem Maße gelingt uns das als Kollegium und als Organisation?

Ich glaube, dass wir hier noch Entwicklungspotenzial haben. Wir haben viele gute Ideen und engagierte Menschen, die sich mit großem Einsatz für unsere Schule einbringen. Gleichzeitig stelle ich fest, dass nicht alle Entwicklungen gleichermaßen verstanden oder mitgetragen werden, was natürlich kaum zu vermeiden ist. Manches erscheint möglicherweise als zusätzliche Belastung, anderes als eine weitere Maßnahme, deren Zusammenhang mit bereits laufenden Vorhaben nicht immer deutlich wird. Und manchmal sind wir vielleicht schneller darin, neue Projekte anzustoßen, als die Erfahrungen aus den bisherigen gründlich auszuwerten.

Das ist auch eine Frage an mich als Schulleiter. Haben wir unsere Prioritäten immer ausreichend deutlich gemacht? War bei allen Vorhaben klar, was bereits entschieden ist und wo echte Gestaltungsmöglichkeiten bestehen? Haben wir genügend Raum geschaffen, um unterschiedliche Perspektiven einzubeziehen und aus kritischen Rückmeldungen zu lernen? Ich denke, wir sollten uns diesen Fragen stellen. Natürlich haben wir versucht, unsere Vorhaben transparent zu machen und immer zur Mitarbeit eingeladen, natürlich haben wir Feedback bekommen, ich bin mir aber nicht sicher, ob ich daraus immer die richtigen Konsequenzen gezogen habe. Beispielsweise gab es immer ein starkes Verlangen nach einem Leitbild, einer Vision, einem konkreten Ziel unserer Schulentwicklung. Ich habe mich damit immer schwer getan und das Verlangen ignoriert oder versucht wegzuargumentieren, weil ich ich gar nicht genau weiß, wo uns unser Entwicklungsprozess hinträgt. Die Rahmenbedingungen ändern sich so schnell, dass wir uns immer wieder agil anpassen müssen. Gleichzeitig verstehe ich natürlich, dass Arbeit ohne Ziel wenig „zielführend“ ist. Wir und ich werden daraus lernen und am nächsten Pädagogischen Tag Leitplanken für unseren Schulentwicklungsprozess entwickeln.

Vor Kurzem habe ich einen Beitrag von Dirk Zorn, Direktor für Bildung bei der Bertelsmann-Stiftung, über die Veränderungsfähigkeit des deutschen Schulsystems gelesen. Ein Gedanke daraus hat mich besonders beschäftigt: Gute Reformideen allein reichen nicht aus. Entscheidend ist, ob die Menschen in einer Organisation gemeinsam Veränderungen gestalten können und ob die Bedingungen dafür stimmen.

Auf unsere Schule übertragen bedeutet das für mich, dass wir nicht nur darüber nachdenken sollten, wie Unterricht künftig aussehen soll, sondern auch darüber, wie wir unsere Schule gemeinsam weiterentwickeln wollen. Dafür müssen wir ein lernendes System werden.

Eine lernende Schule ist für mich eine Schule, in der wir Erfahrungen systematisch miteinander teilen, in der wir offen darüber sprechen können, wenn etwas nicht funktioniert, und in der wir bereit sind, Entscheidungen auf der Grundlage neuer Erkenntnisse zu verändern. Eine Schule, in der nicht jede Lehrkraft das Rad neu erfinden muss und in der erfolgreiche Ansätze nicht auf einzelne engagierte Kolleginnen und Kollegen beschränkt bleiben. Dazu gehört auch, unterschiedliche pädagogische Überzeugungen ernst zu nehmen und gemeinsam herauszufinden, was unseren Schülerinnen und Schülern tatsächlich hilft.

Das bedeutet nicht, dass wir bei jeder Frage einer Meinung sein müssen. Es bedeutet auch nicht, dass jede Entscheidung so lange diskutiert werden kann, bis alle einverstanden sind. Wir brauchen Orientierung, klare Verantwortlichkeiten und Verbindlichkeit. Aber wir brauchen ebenso die Gewissheit, dass Beteiligung mehr ist als die Möglichkeit, sich zu bereits feststehenden Entscheidungen zu äußern.

Unsere bestehenden Gruppen können dabei wichtige Aufgaben übernehmen. Die DNA-Gruppe gibt weiterhin Rückmeldungen zu pädagogischen Impulsen und reflektiert Entwicklungen. Die Schulentwicklungsgruppe koordiniert die Arbeit und organisiert Kommunikation, während die neue Steuerungsgruppe das Projekt- und Qualitätsmanagement unterstützt. Entscheidend ist jedoch, dass Schulentwicklung nicht auf diese Gruppen beschränkt bleibt. Sie muss in den Fachschaften, Jahrgangsteams und im Unterricht erfahrbar werden und von den Erfahrungen möglichst vieler Kolleginnen und Kollegen profitieren.

Deshalb möchte ich, dass wir uns in der nächsten Phase unserer Schulentwicklung auch mit unserem Entwicklungsprozess selbst beschäftigen. Wir sollten gemeinsam besser klären, welche Ziele wir vorrangig verfolgen, wie Entscheidungen zustande kommen, wie Beteiligung gelingen kann und woran wir erkennen, ob unsere Arbeit tatsächlich etwas verbessert. Dazu gehört für mich ausdrücklich auch die Frage, was wir künftig nicht mehr oder zumindest nicht gleichzeitig machen.

Mir ist bewusst, dass solche Überlegungen allein noch keine Entlastung schaffen. Im Gegenteil: Auch Veränderungen, die langfristig Arbeit erleichtern sollen, kosten zunächst Zeit und Kraft. Umso wichtiger ist es, dass wir sorgfältig mit unseren Ressourcen umgehen und uns auf das konzentrieren, was wirklich einen Unterschied macht. Ich möchte diese Gedanken zunächst als Einladung zum Nachdenken und zum Gespräch verstanden wissen. Mich interessiert, wie sie unsere bisherige Schulentwicklung erleben, was sie dabei unterstützt, was möglicherweise fehlt und welche Veränderungen sie sich für unsere Zusammenarbeit wünschen. Auch kritische Rückmeldungen sind ausdrücklich willkommen, weil sie wertvoll sind.

Vielleicht liegt eine unserer wichtigsten nächsten Aufgaben nicht darin, noch mehr neue Ideen zu entwickeln, sondern darin, besser miteinander und voneinander zu lernen.

Denn wenn wir wollen, dass unsere Schülerinnen und Schüler Verantwortung für ihr Lernen übernehmen, sollten wir uns auch selbst als Lernende verstehen. Nicht nur als einzelne Lehrkräfte, sondern als gesamte Schule.

Lesetipp: Dirk Zorn, „Das deutsche Schulsystem: Wie es funktioniert und warum Veränderungen so schwerfallen“, Change Learning, 8. Oktober 2026. https://www.change-learning.de/2026/10/08/das-deutsche-schulsystem-wie-es-funktioniert-und-warum-veraenderungen-so-schwerfallen/.

Ihr

Erik Grundmann

Und hier wieder als Angebot, ein paar Links, Tipps und Empfehlungen:

Interessantes
Am 29. September wurde zum 20. Mal der Deutsche Schulpreis verliehen, Infos zu den Preisträgerschulen gibt es hier: https://www.deutscher-schulpreis.de/nominierung-und-preisverleihung.
Wenn wir über das Wohlbefinden unserer Schülerinnen und Schüler sprechen, denken wir häufig an Präventionsprogramme, Schulsozialarbeit oder zusätzliche Unterstützungsangebote. Der Kinder- und Jugendpsychologe Julian Schmitz lenkt den Blick auf den Unterricht selbst. Gute Beziehungen, konstruktives Feedback, sichtbare Lernfortschritte und echte Mitbestimmung können Kinder stärken und psychische Belastungen reduzieren. Ein lesenswerter Beitrag, der zeigt, dass Unterrichtsentwicklung immer auch Gesundheitsförderung sein kann: https://deutsches-schulportal.de/expertenstimmen/wer-ueber-psychische-gesundheit-spricht-muss-auch-ueber-unterricht-sprechen/.
Die Testphase für das adaptive intelligente System hat begonnen. Mit dem Adaptiven Intelligenten System (AIS) erproben die Bundesländer eine KI-gestützte Lernumgebung, die Aufgaben an individuelle Lernstände anpasst und Schülerinnen und Schüler durch einen KI-Tutor begleitet. Zunächst wird das System in Deutsch und Mathematik getestet. Besonders spannend ist die Frage, ob adaptive Unterstützung langfristig auch selbstständiges Lernen fördert., mehr: https://ais.schule/pilotphase/. Dazu gibt es auch einen Podcast von „Schule macht Medien“: https://open.spotify.com/episode/5Uy5u2cXrSTX3xP4IVRCnC.

Schulentwicklung
Seit 20 Jahren zeigt der Deutsche Schulpreis, dass herausragende Schulen unter ganz unterschiedlichen Bedingungen entstehen können. Entscheidend ist nicht allein, welche Ressourcen zur Verfügung stehen, sondern auch, wie Schulen ihre Möglichkeiten nutzen, Unterricht weiterentwickeln und gemeinsam an ihrer Qualität arbeiten. Der Rückblick im Deutschen Schulportal macht Mut, bestehende Strukturen zu hinterfragen und von erfolgreichen Schulen zu lernen. Für unsere eigene Schulentwicklung ist dabei besonders interessant, wie aus guten Ideen einzelner Lehrkräfte und Teams Veränderungen entstehen können, die der gesamten Schule zugutekommen: https://deutsches-schulportal.de/unterricht/schaut-her-und-traut-euch-euer-system-zu-veraendern.

Smartphone und Social-Media
Das Deutsche Schulportal stellt eine Prompt-Bibliothek für die Schulentwicklung zur Verfügung: https://campus.deutsches-schulportal.de/promptbibliothek.
Der „Medienzeit-Elternblog“ berichtet über die Gefahren von Social Media, wenn Partys dort bekannt werden: https://www.medienzeit-elternblog.de/blog/snapchat-snap-map-standort-partys-jugendliche.

KI
PISA 2025 zeigt, dass Jugendliche mit häufiger KI-Nutzung im Durchschnitt schlechtere Leistungen erzielen. Ob KI dafür verantwortlich ist, bleibt offen. Entscheidend ist offenbar weniger, wie oft KI genutzt wird, sondern wie. Gerade deshalb muss Schule selbstreguliertes Lernen und den kritischen Umgang mit KI fördern: https://deutsches-schulportal.de/unterricht/was-die-pisa-studie-ueber-den-zusammenhang-von-ki-nutzung-und-lernerfolg-verraet.
PISA 2029 wird übrigens, wie ich letztes Jahr schon in einem Newsletter geschrieben habe (nachzulesen hier: https://www.schulmun.de/2026/05/13/newsletter-25-26-16-13-05-2026/), einen Fokus auf KI-Literacy legen, Informationen dazu: https://www.oecd.org/en/about/projects/pisa-2029-media-and-artificial-intelligence-literacy.html.
Die KMK hat ihren Kompetenzrahmen „Bildung in der digitalen Welt“ um KI-Kompetenzen erweitert. Schülerinnen und Schüler sollen KI nicht nur anwenden, sondern Ergebnisse kritisch beurteilen, verantwortungsvoll handeln und die Entwicklung von KI aktiv mitgestalten können. Damit rücken Selbstständigkeit und Urteilskraft stärker in den Mittelpunkt. Entscheidend wird nun sein, wie diese Ziele tatsächlich im Unterricht verankert werden: https://www.kmk.org/aktuelles/pressearchiv/mitteilung/was-schuelerinnen-und-schueler-im-umgang-mit-ki-koennen-sollen.html.
Wenn KI zunehmend ganze Arbeitsprozesse übernimmt, verändert sich auch die Rolle von Lehrkräften und Schulleitungen. Doris Weßels und Miriam Maibaum zeigen, warum AI Leadership weit über technische Kompetenzen hinausgeht. Entscheidend wird die Fähigkeit, KI sinnvoll zu steuern, Ergebnisse kritisch zu beurteilen und die Verantwortung für pädagogische Entscheidungen zu behalten: https://www.forumbd.de/magazin/ai-leadership-die-zentrale-fuehrungskompetenz-fuer-schulen-im-zeitalter-von-ki-agenten/.

Tipps für den Unterricht
Felix Urban stellt zwei interessante Modelle für den schulischen KI-Einsatz vor. Während PRISMA einen Rahmen für die systematische Schulentwicklung bietet, unterstützt RAKETE Schülerinnen und Schüler dabei, KI durch gezieltes Prompting als Lern- und Denkwerkzeug einzusetzen. Zwei praktische Ansätze, um KI reflektiert und pädagogisch sinnvoll zu nutzen: https://www.felixurban.com/k%C3%BCnstliche-intelligenz-1.

Leseempfehlung
Olaf-Axel Burow, Stefan Ruppaner, Johannes Zylka: Wenn Schule fliegen lernt. Schmetterlingspädagogik – Anleitung zur Schulrevolution, Weinheim 2026.
Wie kann Schule so gestaltet werden, dass Kinder und Jugendliche selbstständiger, motivierter und nachhaltiger lernen? Dieser Frage widmen sich Olaf-Axel Burow, Stefan Ruppaner und Johannes Zylka in ihrem Buch „Wenn Schule fliegen lernt“. Ausgangspunkt ist die Alemannenschule Wutöschingen, die mit ihrer Schmetterlingspädagogik bundesweit Aufmerksamkeit erregt hat. Das Konzept verbindet selbstorganisiertes Lernen mit dem Lernen durch Erleben. Kompetenzraster, individuelle Lernpläne und Lernbegleitung schaffen Orientierung, während Projekte, eigene Erfahrungen und die Übernahme von Verantwortung dem Lernen Sinn geben sollen. Besonders interessant ist, dass die Autoren nicht nur eine pädagogische Vision entwerfen, sondern auch konkrete Instrumente und Erfahrungen aus der schulischen Praxis vorstellen.
Für unsere Schulentwicklung an der Weibelfeldschule bietet das Buch zahlreiche Anknüpfungspunkte. Gerade das Zusammenspiel von klaren Strukturen, individuellen Lernwegen und projektorientiertem Lernen ist auch für unsere Überlegungen von Bedeutung. Dabei geht es nicht darum, das Modell einer anderen Schule zu kopieren, sondern Anregungen für unseren eigenen Weg zu gewinnen.
Eine Leseempfehlung für alle, die sich mit der Frage beschäftigen, wie wir Unterricht nicht nur verändern, sondern Lernen grundsätzlich neu gestalten können.
Nota bene: Professor Burow wird den Pädagogischen Tag am 10.02.2027 an der Weibelfeldschule mit einer Zukunftswerkstatt gestalten.

Hörempfehlung
Künstliche Intelligenz gehört für viele Jugendliche längst zum Schulalltag. Aber wie nutzen sie ChatGPT tatsächlich, wann hilft es beim Lernen und wann eher nicht? Darüber sprechen die Hosts mit der 17-jährigen Schülerin und Bildungsunternehmerin Linda Weise. Besonders interessant ist die Perspektive einer Jugendlichen, die nicht nur über KI spricht, sondern selbst mit ihr arbeitet. Ein guter Anlass, auch zu Hause über den sinnvollen Einsatz von KI ins Gespräch zu kommen: https://www.ardsounds.de/episode/urn%3Aard%3Aepisode%3A61a205444d2c8200/.

Sehempfehlung
Wie lange können wir uns eigentlich noch auf eine Sache konzentrieren? Ständige Benachrichtigungen, Smartphones und digitale Ablenkungen machen es uns nicht gerade leicht. Quarks geht in einem Kurzvideo der Frage nach, was die Forschung über unsere Aufmerksamkeit weiß und wie wir konzentriertes Arbeiten und Lernen fördern können. Sehenswert für alle, die sich gelegentlich dabei ertappen, schon wieder zum Handy zu greifen: https://www.ardmediathek.de/video/quarks/nach-8-sekunden-ist-schluss-koennen-wir-uns-nicht-mehr-konzentrieren/wdr/Y3JpZDovL3dkci5kZS9CZWl0cmFnLXNvcGhvcmEtZWUzNmI1MjItZTkxOC00NzY0LWFhMzUtNTY2NGZmMTkzZGM4.

Veranstaltungsempfehlung
Online-Veranstaltung des Deutschen Schulportals zur Förderung von selbstreguliertem Lernen: https://campus.deutsches-schulportal.de/event/908.

Spaß im Netz
https://neal.fun/spend-elon/.

WfS-15: Schulentwicklung – jetzt wird es konkret. Und kompliziert.

Seit meinem letzten Beitrag zur Schulentwicklung der Weibelfeldschule sind einige Monate vergangen. Damals habe ich versucht, nach drei Jahren eine Zwischenbilanz zu ziehen und die nächsten Schritte zu skizzieren. Wir hatten viel ausprobiert, neue Strukturen geschaffen, Erfahrungen gesammelt und eine gemeinsame Richtung gefunden. Gleichzeitig hatte ich angekündigt, dass wir unsere Aktivitäten künftig stärker bündeln und uns insbesondere auf die Weiterentwicklung von Unterricht und das selbstorganisierte Lernen konzentrieren wollen.

Inzwischen sind wir ein gutes Stück weitergekommen. Die ersten Vorhaben nehmen konkrete Formen an, einige Entscheidungen sind gefallen und wir haben begonnen, unsere Schulentwicklung systematischer zu organisieren. Das klingt zunächst einmal ziemlich gut und ist es auch. Allerdings stelle ich zunehmend fest, dass Schulentwicklung nicht unbedingt einfacher wird, wenn aus Ideen konkrete Veränderungen werden. Eher im Gegenteil.

Von der Idee zur Projektklasse

Der vielleicht wichtigste Schritt ist unsere geplante Projektklasse, die zum Schuljahr 2027/28 im Jahrgang 5 starten soll und für die wir inzwischen auch öffentlich werben.

Die Idee ist, das selbstorganisierte und selbstregulierte Lernen stärker in den Mittelpunkt zu stellen und dabei Unterricht auch organisatorisch anders zu denken. Schülerinnen und Schüler sollen schrittweise lernen, mehr Verantwortung für ihren Lernprozess zu übernehmen, eigene Ziele zu formulieren, ihre Arbeit zu planen und ihre Ergebnisse zu reflektieren. Dazu brauchen sie entsprechende Lernumgebungen, gute Aufgaben, transparente Erwartungen und vor allem eine verlässliche Lernbegleitung.

Dabei geht es ausdrücklich nicht darum, Kinder möglichst früh sich selbst zu überlassen. Selbstständiges Lernen muss gelernt werden und setzt zunächst einmal sehr viel Anleitung, Struktur und Begleitung voraus. Gerade deshalb beschäftigen wir uns intensiv mit der Frage, wie wir diese Kompetenzen systematisch aufbauen können.

Wir werden mit dieser Klasse nicht die Schule neu erfinden und vermutlich auch nicht alle unsere Vorstellungen auf Anhieb umsetzen können. Aber wir schaffen einen Raum, in dem wir Erfahrungen sammeln, Unterricht weiterentwickeln und überprüfen können, welche Ansätze tatsächlich funktionieren. Und zwar unter den realen Bedingungen unserer Schule, mit unseren Schülerinnen und Schülern, unseren Lehrkräften und unseren räumlichen und organisatorischen Möglichkeiten.

Das ist mir wichtig, denn die Weibelfeldschule ist keine kleine reformpädagogische Neugründung, sondern eine sehr große kooperative Gesamtschule mit unterschiedlichen Bildungsgängen, vielen Beteiligten und einem komplexen organisatorischen Gefüge. Veränderungen müssen hier nicht nur pädagogisch sinnvoll sein, sondern auch im laufenden Betrieb funktionieren.

Kompetenzraster und die Frage nach dem gemeinsamen Verständnis von Lernen

Ein weiterer Baustein sind die Kompetenzraster, mit denen sich unsere Fachschaften beschäftigen. Sie sollen Lernziele transparenter machen, unterschiedliche Lernwege ermöglichen und Schülerinnen und Schülern helfen, ihren eigenen Lernstand besser einzuschätzen.

Das klingt zunächst relativ technisch, ist aber eine durchaus grundsätzliche Angelegenheit. Wer Kompetenzraster entwickelt, muss sich darüber verständigen, welche Kompetenzen in einem Fach eigentlich entscheidend sind, wie sich Lernfortschritte beschreiben lassen und welche Möglichkeiten Schülerinnen und Schüler haben, diese Kompetenzen nachzuweisen.

Damit sind wir schnell bei Fragen der Differenzierung, der Aufgabenqualität und letztlich auch der Leistungsbewertung.

Demnächst werden wir deshalb mit unseren Fachleitungen zusammenkommen, um den Arbeitsauftrag zu konkretisieren, offene Fragen zu klären und gemeinsame Rahmenbedingungen zu entwickeln. Dazu haben wir mit Steven Bauer von der Senckenberg-Schule in Runkel einen Kollegen eingeladen, der bereits über entsprechende Erfahrungen verfügt. Wir müssen schließlich nicht jeden Fehler selbst machen und können von Schulen lernen, die auf diesem Weg schon weiter sind.

Ich bin gespannt, wie sich dieser Prozess entwickelt. Denn natürlich bedeutet die gemeinsame Entwicklung von Kompetenzrastern zunächst zusätzliche Arbeit. Gleichzeitig liegt darin aber auch die Chance, Unterrichtsmaterialien künftig stärker gemeinsam zu entwickeln, Erfahrungen auszutauschen und die einzelne Lehrkraft langfristig zu entlasten.

Entscheidend wird sein, dass wir daraus keine weitere bürokratische Pflichtübung machen. Ein Kompetenzraster, das am Ende lediglich in irgendeinem Ordner liegt, hilft niemandem. Es muss im Unterricht einen erkennbaren Nutzen haben, für die Lernenden ebenso wie für die Lehrkräfte.

Weniger Projekte, mehr Struktur

Bereits in meinem letzten Beitrag hatte ich angekündigt, dass wir unser Projekt- und Qualitätsmanagement weiterentwickeln wollen. Auch hier sind wir inzwischen vorangekommen.

Unsere neu etablierte Steuerungsgruppe trifft sich regelmäßig und wurde mit einer A-14-Stelle unterfüttert. Die Steuerungsgruppe hat ein Handbuch zum Projektmanagement entwickelt, das mittlerweile an das Kollegium verteilt wurde. Darin geht es darum, Projekte künftig klarer zu beschreiben, Verantwortlichkeiten festzulegen, Abläufe transparenter zu gestalten und Ergebnisse systematisch auszuwerten.

Das klingt zugegebenermaßen zunächst nicht besonders aufregend. Ein Handbuch zum Projektmanagement wird vermutlich niemanden dazu bringen, vor Begeisterung aufzuspringen. Aber ich halte diesen Schritt für ausgesprochen wichtig.

In den vergangenen Jahren haben wir eine Vielzahl von Projekten und Initiativen auf den Weg gebracht, oft getragen von sehr engagierten Kolleginnen und Kollegen, die mit großem persönlichen Einsatz Ideen entwickelt und umgesetzt haben. Das war notwendig und hat uns enorm vorangebracht. Allerdings kann eine Schule auf Dauer nicht davon abhängig sein, dass einzelne Menschen immer wieder zusätzliche Aufgaben übernehmen und mit ihrem Engagement organisatorische Defizite ausgleichen.

Wir brauchen deshalb Strukturen, die gute Ideen unterstützen, Verantwortlichkeiten klären, Transparenz schaffen und auch dafür sorgen, dass wir aus unseren Erfahrungen lernen. Dazu gehört übrigens auch, Projekte zu beenden, wenn sie nicht funktionieren oder nicht mehr zu unseren Prioritäten passen. Außerdem tragen wir so dem Wunsch des Kollegiums Rechnung, Ideen zu bündeln, zu strukturieren und transparent zu machen.

Ob uns das mit dem neuen Projektmanagement tatsächlich besser gelingt, wird sich zeigen. Das Handbuch allein wird es jedenfalls nicht richten.

Die DNA arbeitet weiter und aula zeigt, wie Beteiligung funktionieren kann

Eine wichtige Rolle spielt weiterhin unsere DNA-Gruppe, die Projekte reflektiert und Rückmeldungen gibt. Wie wertvoll diese Funktion sein kann, hat sich zuletzt bei der Einführung von aula gezeigt.

Aula ist eine digitale Beteiligungsplattform, mit der Schülerinnen und Schüler eigene Ideen entwickeln, diskutieren und demokratisch darüber entscheiden können. Unsere SV hatte das Projekt zunächst vorgestellt, dabei gab es allerdings zahlreiche Rückfragen und auch Bedenken. Das ist bei neuen Vorhaben nicht ungewöhnlich, zumal dann, wenn sie bestehende Entscheidungsprozesse und Verantwortlichkeiten berühren.

Statt das Projekt einfach durchzusetzen oder nach der ersten kritischen Rückmeldung wieder aufzugeben, wurde die Idee überarbeitet und anschließend erneut in der DNA-Gruppe vorgestellt. Die Rückmeldungen waren nun positiv und schließlich wurde aula in der Gesamtkonferenz ohne Gegenstimmen angenommen.

Ich finde, das ist ein schönes Beispiel dafür, wie Schulentwicklung funktionieren kann. Eine Idee wird eingebracht, diskutiert, kritisch hinterfragt und weiterentwickelt. Beteiligung bedeutet eben nicht, dass jede Idee sofort Zustimmung finden muss, sondern dass unterschiedliche Perspektiven ernst genommen werden und Einfluss auf das Ergebnis haben können.

Gleichzeitig zeigt dieses Beispiel, dass Beteiligung Zeit braucht. Zeit, die im Schulalltag ohnehin knapp ist und die wir trotzdem investieren müssen, wenn wir Veränderungen gemeinsam gestalten wollen.

Und was passiert im normalen Unterricht?

Bei all diesen Überlegungen könnte der Eindruck entstehen, dass sich unsere Unterrichtsentwicklung inzwischen ausschließlich auf die geplante Projektklasse konzentriert. Das ist natürlich nicht der Fall.

Auch im regulären Unterricht wird an vielen Stellen experimentiert und weiterentwickelt. Schülerinnen und Schüler arbeiten zunehmend auch außerhalb der klassischen Unterrichtsräume, es entstehen interessante Projekte im Reallabor und viele Kolleginnen und Kollegen erproben neue Aufgabenformate, Formen der Zusammenarbeit oder Möglichkeiten, Lernenden mehr Eigenverantwortung zu übertragen.

Nicht alles davon ist Teil eines großen Schulentwicklungsprojekts und nicht jede gute Idee muss sofort institutionalisiert werden. Ich halte es im Gegenteil für wichtig, dass Lehrkräfte Freiräume haben, Dinge auszuprobieren und eigene Erfahrungen zu sammeln.

Allerdings haben wir uns bewusst entschieden, unsere gemeinsamen Entwicklungsressourcen zunächst auf die Projektklasse und die damit verbundenen pädagogischen Fragen zu konzentrieren. Wir können nicht alles gleichzeitig verändern, auch wenn es an Ideen und Möglichkeiten nicht mangelt.

Vielleicht ist das sogar eine der wichtigsten Erkenntnisse aus den vergangenen Jahren. Schulentwicklung besteht nicht nur darin, immer wieder Neues anzustoßen, sondern auch darin, Prioritäten zu setzen und manches zunächst zurückzustellen.

Die eigentliche Herausforderung

Wenn ich auf unsere bisherige Entwicklung zurückblicke, bin ich durchaus stolz auf das, was wir erreicht haben. Wir haben in relativ kurzer Zeit vieles in Bewegung gebracht, neue Formen der Zusammenarbeit geschaffen und eine pädagogische Diskussion angestoßen, die inzwischen weit über einzelne Projekte hinausgeht.

Natürlich sind wir noch lange nicht dort, wo ich gerne wäre. Aber vermutlich wird dieser Punkt auch niemals erreicht werden. Schulentwicklung ist schließlich kein Projekt, das man irgendwann abschließt und anschließend zufrieden abhakt.

Was sich allerdings verändert hat, ist mein Verständnis davon, wie solche Prozesse funktionieren und welche Anforderungen sie an Schulleitung stellen.

Zu Beginn geht es vor allem darum, Menschen zu begeistern, Ideen zu entwickeln, Möglichkeiten aufzuzeigen und Freiräume zu schaffen. Das macht Spaß, jedenfalls mir. Schwieriger wird es, wenn aus den Ideen konkrete Veränderungen entstehen, die den Arbeitsalltag vieler Menschen betreffen.

Die Stimmung in unserem Kollegium ist dabei durchaus heterogen. Einige Kolleginnen und Kollegen können es kaum erwarten, neue Wege zu gehen und Dinge auszuprobieren. Andere haben nachvollziehbare Bedenken, etwa hinsichtlich der zusätzlichen Arbeitsbelastung, der Umsetzbarkeit oder der Frage, ob neue Konzepte tatsächlich zu besseren Lernergebnissen führen. Und vermutlich wartet die Mehrheit zunächst einmal ab, wie sich die Dinge entwickeln.

Ich halte das weder für ungewöhnlich noch für problematisch. Eine Schule dieser Größe kann sich nicht im Gleichschritt verändern und es wäre auch eine Illusion zu glauben, dass alle Beteiligten zu jedem Zeitpunkt dieselben Vorstellungen und dieselbe Begeisterung teilen.

Trotzdem müssen wir versuchen, möglichst viele Menschen mitzunehmen. Und ich merke zunehmend, wie anspruchsvoll das ist.

Kommunikation wird dabei immer wichtiger. Es reicht nicht, Entscheidungen in Konferenzen vorzustellen, Informationen per Mail zu verschicken oder auf die Arbeit der verschiedenen Gruppen hinzuweisen. Wir müssen immer wieder erklären, warum wir bestimmte Dinge tun, wie sie zusammenhängen und welche Auswirkungen sie auf den Unterricht und den Arbeitsalltag haben sollen. Gleichzeitig müssen wir zuhören, Bedenken ernst nehmen und bereit sein, unsere Vorstellungen zu verändern.

Das gelingt nicht immer. Manchmal kommunizieren wir zu spät, manchmal setzen wir zu viel voraus und manchmal überschätzen wir vermutlich auch, wie intensiv sich alle mit unseren Schulentwicklungsvorhaben beschäftigen können oder wollen. Schließlich haben unsere Lehrkräfte neben der Schulentwicklung noch einen ziemlich anspruchsvollen Beruf auszuüben.

Hinzu kommt ein Spannungsfeld, das mich zunehmend beschäftigt. Einerseits bin ich davon überzeugt, dass nachhaltige Schulentwicklung Beteiligung braucht und nicht einfach von oben verordnet werden kann. Andererseits braucht ein Veränderungsprozess Orientierung, Entscheidungen und manchmal auch klare Vorgaben. Wenn alles immer wieder grundsätzlich zur Diskussion steht, kommen wir irgendwann nicht mehr voran. Wenn zu viel vorgegeben wird, verlieren wir möglicherweise diejenigen, die wir für die Umsetzung brauchen.

Die richtige Balance zu finden, ist alles andere als einfach. Zumal sie sich je nach Thema, Entwicklungsstand und beteiligten Personen immer wieder verändert.

Ein großes System in Bewegung

Bei aller Selbstkritik darf man eines nicht vergessen. Die Weibelfeldschule ist eine große Schule, die gut funktioniert. Unterricht findet statt, Prüfungen werden organisiert, Abschlüsse vergeben, Schülerinnen und Schüler begleitet und unzählige größere und kleinere Probleme gelöst.

Dieses System grundlegend weiterzuentwickeln, während es gleichzeitig zuverlässig funktionieren muss, ist eine erhebliche Herausforderung. Wir können den Betrieb schließlich nicht für ein paar Monate einstellen, um in Ruhe an einer neuen Schule zu arbeiten.

Hinzu kommt, dass funktionierende Systeme verständlicherweise eine gewisse Beharrungskraft besitzen. Wer etwas verändern möchte, muss erklären können, warum Bewährtes nicht einfach so bleiben kann, wie es ist. Und er muss akzeptieren, dass nicht alles, was bisher gemacht wurde, deshalb schlecht ist.

Gerade deshalb finde ich unsere bisherige Entwicklung bemerkenswert. Wir haben viel erreicht, ohne die Funktionsfähigkeit unserer Schule aus dem Blick zu verlieren. Das ist vor allem den vielen Kolleginnen und Kollegen zu verdanken, die neben ihrem ohnehin anspruchsvollen Alltag Verantwortung übernehmen, sich auf neue Ideen einlassen, kritisch mitdenken und Veränderungen möglich machen.

Natürlich gibt es weiterhin Widerstände, Unsicherheiten und Rückschläge. Es wäre auch merkwürdig, wenn das anders wäre. Aber ich sehe inzwischen sehr viel Potenzial und zunehmend auch Strukturen, die uns helfen können, dieses Potenzial besser zu nutzen.

Im vergangenen Jahr habe ich hier über meinen Schulentwicklungs-Blues geschrieben. Den gibt es gelegentlich immer noch, das gehört wohl dazu. Aber insgesamt überwiegt bei mir die Zuversicht, dass wir auf einem guten Weg sind.

Die kommenden Monate werden spannend. Wir müssen die Projektklasse weiter vorbereiten, die Arbeit an den Kompetenzrastern konkretisieren und unsere neuen Steuerungsstrukturen mit Leben füllen. Vor allem aber müssen wir weiterhin daran arbeiten, aus vielen guten Ideen und einzelnen Aktivitäten eine gemeinsame pädagogische Entwicklung entstehen zu lassen.

Dabei werden wir sicherlich nicht alles richtig machen und manches wird länger dauern, als ich es mir wünsche. Aber wenn ich eines aus den vergangenen drei Jahren gelernt habe, dann, dass Schulentwicklung kein geradliniger Prozess ist, den man einmal plant und anschließend nur noch abarbeitet.

Und vielleicht ist genau das der entscheidende Punkt: Wenn wir wollen, dass unsere Schülerinnen und Schüler lernen, mit Unsicherheiten umzugehen, Verantwortung zu übernehmen, Fehler zu reflektieren und sich weiterzuentwickeln, dann müssen wir das als Schule selbst auch können.

Daran arbeiten wir. Und ich finde, wir kommen ziemlich gut voran.

Blog 2026-12: Vision@Schule – zwei wundervolle Tage in Wetzlar

Die großartige Astrid Kalantzis und ihr Team haben es wieder getan. Zum zweiten Mal fand Vision@Schule an der Albert-Schweitzer-Schule in Wetzlar statt. Wieder trafen sich zahlreiche Bildungsoptimistinnen und Bildungsenthusiasten, um sich zwei Tage in Workshops und bei Sofagesprächen auszutauschen und hochkarätigen Keynotes zu lauschen.
Ich freue mich sehr, Teil dieser wunderbaren Gemeinschaft zu sein, die deutlich macht, dass Bildung eine Zukunft hat. Was uns alle verbindet, ist Bildung und Schule vom Kind aus zu denken und Beziehung und Pädagogik in den Vordergrund zu stellen.

In der ersten Keynote hat Corina Elfe (auf Insta: kapierfehler) deutlich gemacht, was sich hinter dem Begriff der Neurodivergenz versteckt und wie Lehrkräfte damit umgehen können. Die zweite Keynote gehörte Ferdinand Stebner, der neue kurzweilig Erkenntnisse aus seiner Forschung zu Selbstreguliertem Lernen zum Besten gab. Der nächste Tag startete mit Matthias Zeitler. Ihm ging es darum deutlich zu machen, warum Schule viele Kinder krank macht und wie man es besser machen kann. Den Abschluss machte Raphael Kirsch, der anhand einer unterhaltsamen Geschichte aus seiner Zeit in der Jugendpsychatrie erklärte, wie schwierige Situationen deeskaliert werden können. Alleine dafür hätten sich die zwei Tage schon gelohnt!

Allerdings gab es auch noch zahlreiche Workshops und Vorträge. Zwei davon durfte ich gestalten (siehe unten) und ich freue mich über die Teilnehmenden und den interessanten Austausch. Ich selbst habe an einem Workshop mit Swantje Dietrich, die mit ihren „fünf why“ und ihrem kindzentrierten Ansatz überzeugt hat, teilgenommen.

Es waren zwei wunderbare Tage mit Anne Herzberg, Kristin und Ulrike van der Meer, Susanne Burzel, Hannes Kannes, Tobias Schellenberger, Swetlana Frim, Daniel Füller, Astrid Kalantzis, Daniel Steh, Swantje Dietrich, Clemens Wandke, Dana weber, Friederike Brüssau, Alexander Putzier, Andreas Fischer, Ferdinand Stebner, Raphael Kirsch, Matthias Zeitler, Lea Hotfilter, Alix Puhl, Ireen Ferdek und vielen weiteren Bildungsentusiastinnen und -enthusiasten.

Solche Veranstaltungen zeigen, dass es viele begeisterte und begeisternde Menschen gibt, die unser Bildungssystem verändern. Daniel Füller würde sagen: „Gemeinsam machen wir Schule besser!“ und ich stelle fest: „Und wir werden mehr!“. Für mich persönlich ist Vision@Schule eine Kraftquelle für die Veränderung von Schule und ein Ort der Vernetzung mit Gleichgesinnten.
Ich freue mich schon auf ein nächstes Mal!

Hier noch ein paar Schnappschüsse:

Auch der Abend diente dem Austausch und dem Netzwerken:

Vielen Dank an Astrid und das Team der Schule, die das wieder möglich gemacht haben!

Und natürlich gibt es hier auch wieder die Slides meiner beiden Workshops:

Schule_veraendern_aber_wie_Vortrag_Wetzlar Herunterladen

Warum_KI_die_Grundlogik_von_Schule_veraendert_Master Herunterladen

Blog 2026-11: KI kann die Arbeit übernehmen. Aber wer verantwortet das Lernen?

Über die Verantwortung von Lernenden und Lehrkräften in einer Schule unter KI-Bedingungen

Bild: KI-generiert mit ChatGPT. Ich habe im Prompt-Dialog bewusst vorgegeben, kein typisches KI-Bild mit den üblichen Robotern und Köpfen mit „KI-Gehirn“ zu erstellen.

Eine Schülerin gibt eine hervorragend formulierte Analyse ab. Der Text ist differenziert, die Argumentation überzeugend, die Sprache anspruchsvoll. Die Lehrkraft bewertet die Arbeit entsprechend. Was sie nicht weiß, ist, dass die Schülerin die Aufgabe weitgehend von einer KI bearbeiten ließ, das Ergebnis überflogen und einige Formulierungen verändert hat. Mit dem eigentlichen Gegenstand hat sie sich kaum auseinandergesetzt.

Die Schülerin hat ein gutes Ergebnis abgegeben, aber möglicherweise wenig gelernt. Dieses Beispiel verdeutlicht eine grundlegende Herausforderung, vor der Schule durch generative KI steht. Wir können zunehmend hochwertige Ergebnisse erzeugen, ohne die geistige Arbeit zu leisten, die bislang mit ihrer Entstehung verbunden war. Damit gerät eine Annahme schulischen Lernens ins Wanken, die lange Zeit kaum hinterfragt werden musste. Die erfolgreiche Bearbeitung einer anspruchsvollen Aufgabe galt zumindest als Hinweis darauf, dass dabei auch etwas gelernt wurde.

Generative KI verändert diesen Zusammenhang. Sie kann uns immer mehr Arbeit abnehmen, die bislang mit Lernen verbunden war. Die Verantwortung dafür, dass tatsächlich gelernt wird, bleibt jedoch bei den beteiligten Menschen. Das betrifft Schülerinnen und Schüler ebenso wie Lehrkräfte, allerdings auf unterschiedliche Weise.

Wenn gute Ergebnisse nicht mehr auf gutes Lernen schließen lassen

Dass die Unterscheidung zwischen sichtbarer Leistung und tatsächlichem Lernen mehr ist als eine theoretische Überlegung, zeigen neuere Untersuchungen.

In einer viel diskutierten Studie von Bastani und Kollegen verbesserten Schülerinnen und Schüler mit KI-Unterstützung zunächst ihre Leistungen bei mathematischen Übungsaufgaben deutlich. Als sie anschließend ohne KI arbeiten mussten, schnitt die Gruppe mit weitgehend unbeschränktem KI-Zugang jedoch schlechter ab als die Kontrollgruppe. Eine andere Gruppe, die einen didaktisch gestalteten KI-Tutor nutzte, zeigte diesen signifikanten Nachteil nicht.

Die Ergebnisse machen deutlich, dass KI zwar die Bearbeitung von Aufgaben erleichtern kann, daraus aber nicht zwangsläufig ein entsprechender Lernzuwachs entsteht. Gleichzeitig hängt die Wirkung wesentlich davon ab, wie die Unterstützung gestaltet wird.

Hauke Pölert hat im September 2026 in seinem Beitrag „4 KI-Studien und erste Konturen: Lernen unter KI-Bedingungen“ verschiedene aktuelle Untersuchungen zusammengeführt und durch Einordnungen des Schulpsychologen und Bildungsforschers Benedikt Wisniewski ergänzt. Dabei wird auch deutlich, wie vorsichtig wir mit Verallgemeinerungen umgehen müssen. Die Studien unterscheiden sich hinsichtlich ihrer Methoden, untersuchten Gruppen und Lernumgebungen erheblich. Dennoch lassen sich erste Hinweise erkennen, dass sichtbarer Fortschritt und tatsächliches Lernen auseinanderfallen können und die didaktische Gestaltung der KI-Nutzung eine entscheidende Rolle spielt.

Auch ein systematisches Review in „Frontiers in Education“ kommt zu einem differenzierten Ergebnis. Generative KI kann Metakognition, Feedback und selbstreguliertes Lernen unterstützen. Gleichzeitig zeigen die ausgewerteten Untersuchungen Risiken einer unkritischen Übernahme von KI-Ergebnissen. Die Autorinnen und Autoren betonen allerdings, dass die Forschungslage noch jung ist und insbesondere langfristige Auswirkungen auf die Entwicklung kognitiver Fähigkeiten bislang nicht hinreichend untersucht sind. Zudem beziehen sich die Ergebnisse auf die Hochschulbildung und lassen sich nicht ohne Weiteres auf Schülerinnen und Schüler übertragen.

Für Schule bleibt dennoch eine wichtige Erkenntnis. Ein guter Text, eine richtige Lösung oder eine überzeugende Präsentation sind weiterhin wertvolle Ergebnisse. Sie lassen aber immer weniger zuverlässig erkennen, welche Kompetenzen die Lernenden tatsächlich erworben haben.

Die Verantwortung der Lernenden

Für Schülerinnen und Schüler verändert sich damit die Art der Entscheidungen, die sie während des Lernens treffen müssen. Sie können nicht mehr nur zwischen unterschiedlichen Bearbeitungswegen wählen, sondern zunehmend auch darüber entscheiden, welche Teile einer Aufgabe sie überhaupt selbst übernehmen.

Ein schwieriger Text lässt sich innerhalb weniger Sekunden zusammenfassen. Eine mathematische Aufgabe kann vollständig gelöst und erklärt werden, ohne dass zuvor ein eigener Lösungsversuch stattgefunden hat. Auch eine politische Argumentation lässt sich von einer KI entwickeln, überprüfen und sprachlich verbessern. All das kann sinnvoll sein, wenn die Unterstützung das eigene Verständnis erweitert. Es kann aber ebenso dazu führen, dass die Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand weitgehend entfällt.

Lernen ist nicht immer angenehm oder effizient. Irrtümer, Unsicherheit, gedankliche Umwege und das Ringen um eine eigene Formulierung gehören häufig zu den Prozessen, durch die Verständnis entsteht. Wenn KI genau diese Anstrengungen beseitigt, kann sie kurzfristig entlasten und gleichzeitig den Kompetenzaufbau erschweren.

In der Forschung wird in diesem Zusammenhang von Cognitive Offloading oder Deskilling (Florian Nuxoll) gesprochen, also der Auslagerung geistiger Arbeit. Das ist zunächst nichts Ungewöhnliches. Menschen nutzen seit jeher Werkzeuge, um ihr Denken zu entlasten. Problematisch kann es werden, wenn nicht nur einzelne Arbeitsschritte, sondern auch die Bewertung von Informationen, die Prüfung von Argumenten und das eigene Urteil an ein System abgegeben werden. Das bereits erwähnte Frontiers-Review beschreibt diese Entwicklung unter anderem mit dem Begriff der epistemischen Delegation.

Eine verantwortungsvolle KI-Nutzung bedeutet deshalb nicht, möglichst wenig KI einzusetzen. Sie setzt vielmehr voraus, bewusst entscheiden zu können, welche Unterstützung sinnvoll ist, welche Ergebnisse überprüft werden müssen und wann eigenständiges Denken notwendig bleibt.

Diese Fähigkeit wird häufig mit dem Begriff Agency (Handlungsfähigkeit) beschrieben. Gemeint ist die Fähigkeit, das eigene Denken und Handeln selbstbestimmt zu steuern und auch im Zusammenspiel mit leistungsfähigen KI-Systemen die Kontrolle über Ziele, Entscheidungen und Bewertungen zu behalten.

Allerdings können wir nicht erwarten, dass Schülerinnen und Schüler diese Fähigkeit bereits mitbringen. Sie muss selbst zum Gegenstand schulischen Lernens werden.

Eigenverantwortung muss gelernt werden

Damit rückt die Verantwortung der Lehrkräfte in den Mittelpunkt. Es reicht nicht, Schülerinnen und Schüler zur verantwortungsvollen KI-Nutzung aufzufordern und anschließend davon auszugehen, dass sie schon wissen werden, was darunter zu verstehen ist.

Gerade jüngere Lernende verfügen häufig noch nicht über die fachlichen und selbstregulativen Kompetenzen, um die Folgen ihrer Entscheidungen zuverlässig einzuschätzen. Wer ein Thema noch nicht verstanden hat, kann auch nicht beurteilen, ob eine KI-Erklärung fachlich richtig ist. Wer die Qualität einer Argumentation nicht einschätzen kann, wird Schwierigkeiten haben, eine überzeugend klingende KI-Antwort kritisch zu hinterfragen.

Darin liegt ein pädagogisches Problem, das mit der zunehmenden Leistungsfähigkeit von KI an Bedeutung gewinnt. Wir möchten junge Menschen befähigen, komplexe Tätigkeiten sinnvoll an KI zu delegieren. Die Fähigkeit zur kompetenten Delegation setzt aber voraus, dass sie diese Tätigkeiten zuvor selbst ausgeführt und verstanden haben.

Deshalb brauchen wir auch unter KI-Bedingungen Lernphasen, in denen Schülerinnen und Schüler eigenständig lesen, schreiben, rechnen, argumentieren, recherchieren und Probleme lösen. Nicht, um an überholten Unterrichtsformen festzuhalten, sondern weil diese Tätigkeiten Fähigkeiten entwickeln, die später für einen souveränen Umgang mit KI benötigt werden.

Joscha Falck hat sich in seiner „Architektur der KI-Didaktik“ mit der Frage beschäftigt, wie Lernen unter diesen Bedingungen gestaltet werden kann. Dabei geht es nicht allein um den sinnvollen Einsatz von KI, sondern auch um kognitive Aktivierung, selbstreguliertes Lernen und die Sichtbarkeit eigenständiger Leistungen. Falck betont, dass die Nutzung von KI didaktisch begründet werden muss und nicht jede technisch mögliche Unterstützung automatisch lernförderlich ist.

Für mich lässt sich daraus eine wichtige Konsequenz ableiten. Unterricht muss Lernende zunehmend dazu befähigen, selbst zu entscheiden, wann sie mit KI arbeiten, wann sie sich kritisch mit KI auseinandersetzen und wann sie bewusst ohne diese Unterstützung lernen. Diese unterschiedlichen Formen des Lernens ergänzen sich. Eigenständige geistige Anstrengung und die kompetente Nutzung von KI sind keine Gegensätze.

Allerdings setzt das voraus, dass Schülerinnen und Schüler echte Möglichkeiten erhalten, ihre Lernprozesse mitzugestalten. Wer ausschließlich vorgegebene Aufgaben abarbeitet, deren Sinn und Ziel weitgehend unklar bleiben, wird kaum lernen, die eigene Arbeit selbstständig zu planen und zu verantworten.

Eine Schule, die Eigenverantwortung fordert, muss deshalb Lernprozesse ermöglichen, in denen Eigenverantwortung tatsächlich entstehen kann.

Die Verantwortung der Lehrkräfte endet nicht beim Prompt

In der öffentlichen Debatte richtet sich die Aufmerksamkeit häufig darauf, ob Schülerinnen und Schüler KI unerlaubt einsetzen. Deutlich seltener wird darüber gesprochen, welche Verantwortung Lehrkräfte für ihre eigene KI-Nutzung tragen.

Dabei verändert KI längst auch die professionelle Arbeit. Unterrichtsreihen, Arbeitsblätter, Erwartungshorizonte, Differenzierungsmaterialien, Rückmeldungen und ganze Unterrichtsplanungen lassen sich inzwischen innerhalb kurzer Zeit generieren. Zur Nutzung von KI durch Lehrkräfte gibt es eine gute Übersicht beim Deutschen Schulportal.

Das eröffnet erhebliche Möglichkeiten. Lehrkräfte können unterschiedliche Lernzugänge entwickeln, Materialien anpassen, alternative Erklärungen formulieren oder neue Unterrichtsideen erproben. Gerade angesichts wachsender Heterogenität kann das eine wertvolle Unterstützung sein.

Die Geschwindigkeit der Erstellung sagt allerdings wenig über die pädagogische Qualität aus.

Ein KI-generiertes Arbeitsblatt kann fachliche Fehler enthalten, ungeeignete Vereinfachungen vornehmen oder Anforderungen stellen, die nicht zum Lernstand der Schülerinnen und Schüler passen. Eine vermeintlich differenzierte Unterrichtsplanung kann lediglich unterschiedliche Schwierigkeitsgrade produzieren, ohne die eigentlichen Lernhindernisse zu berücksichtigen. Ein automatisch erstellter Erwartungshorizont kann plausible, aber fachlich fragwürdige Kriterien enthalten, auch ein sprachlich überzeugendes Feedback muss noch lange nicht pädagogisch hilfreich sein.

Wer solche Materialien einsetzt, übernimmt Verantwortung für ihre Qualität und ihre Wirkung. Diese Verantwortung endet nicht mit dem Hinweis, dass das Material von einer KI erstellt wurde. Lehrkräfte müssen fachliche Richtigkeit, didaktische Angemessenheit, die Passung zur Lerngruppe und mögliche Verzerrungen prüfen. Hinzu kommen Fragen des Datenschutzes und des Urheberrechts.

Die Verantwortung reicht dabei über die Kontrolle einzelner Fehler hinaus. Wer eine vollständige Unterrichtsplanung von einer KI erstellen lässt, übernimmt möglicherweise auch didaktische Entscheidungen, ohne sich ausreichend mit ihnen auseinandergesetzt zu haben. Das betrifft die Auswahl von Lernzielen ebenso wie die Gestaltung von Aufgaben, die Strukturierung von Lernprozessen und die Entscheidung darüber, welche Unterstützung Lernende benötigen.

Die Gefahr einer unkritischen Delegation geistiger Arbeit besteht somit nicht nur auf der Seite der Schülerinnen und Schüler. Auch Lehrkräfte können durch KI zwar effizienter arbeiten, dabei aber zunehmend Teile ihrer professionellen Urteilsbildung auslagern.

Doris Weßels beschreibt die sich verändernde Rolle von Lehrkräften im Zusammenspiel mit KI-Systemen mit dem Begriff AI Leadership. Lehrkräfte werden stärker zu Gestaltenden von Lernumgebungen, die unterschiedliche Formen menschlicher und technischer Unterstützung miteinander verbinden. Zugleich bleiben Beziehungsarbeit, pädagogische Haltung und professionelle Verantwortung unverzichtbar.

Das ist ein anspruchsvolleres Verständnis von KI-Kompetenz als die Fähigkeit, gute Prompts zu formulieren. Professioneller KI-Einsatz bedeutet, die Möglichkeiten der Technologie zu nutzen, ohne die Verantwortung für die eigenen pädagogischen Entscheidungen abzugeben.

Gemeinsame Verantwortung, unterschiedliche Aufgaben

Verantwortung für das Lernen liegt somit auf beiden Seiten, allerdings nicht in gleicher Weise.

Schülerinnen und Schüler müssen lernen, ihre eigenen Lernprozesse zunehmend selbst zu steuern. Sie sollen einschätzen können, welche Unterstützung ihnen hilft, welche Abkürzungen ihnen möglicherweise schaden und wie sie mit KI-Ergebnissen kritisch umgehen.

Lehrkräfte tragen dagegen die professionelle Verantwortung dafür, geeignete Lernbedingungen zu schaffen, Lernfortschritte wahrzunehmen, notwendige Unterstützung anzubieten und die Entwicklung dieser Selbstständigkeit zu ermöglichen.

Das bedeutet nicht, dass Lehrkräfte für jeden individuellen Lernerfolg verantwortlich gemacht werden können. Lernen lässt sich nicht erzwingen und bleibt eine aktive Leistung der Lernenden. Die Verantwortung für die Gestaltung geeigneter Lerngelegenheiten lässt sich aber ebenso wenig auf Schülerinnen und Schüler übertragen wie die Verantwortung für die Qualität von Unterrichtsmaterialien auf eine KI.

Gerade deshalb sollten wir vermeiden, die Debatte auf Verbote, Täuschungsversuche und Kontrollmechanismen zu verengen. Wenn wir Schülerinnen und Schüler ausschließlich daran messen, ob sie ein Produkt ohne unerlaubte Unterstützung erstellt haben, bleibt die Frage nach ihrem tatsächlichen Lernen weitgehend unbeantwortet.

KI verändert die Grundlogik von Schule

In meinem früheren Beitrag auf SchulMUN zur Veränderung der Grundlogik von Schule habe ich argumentiert, dass KI nicht lediglich ein weiteres Werkzeug für den Unterricht darstellt. Sie verändert vielmehr die Bedingungen, unter denen schulische Aufgaben, Leistungen und Lernprozesse funktionieren; wir befindne uns in einer Aufgaben- und Nachweiskrise.

Traditionell war die Bearbeitung einer Aufgabe eng mit der Erarbeitung eines Ergebnisses verbunden. Mit KI kann das Ergebnis entstehen, ohne dass der dafür notwendige Lernprozess stattgefunden hat. Damit geraten unsere Aufgabenkultur und die Aussagekraft vieler Leistungsnachweise unter Druck.

Wenn künftig zunehmend ganze Arbeitsprozesse durch KI-Agenten übernommen werden können, wird sich diese Entwicklung weiter verstärken. Menschen werden häufiger Ziele formulieren, Prozesse steuern, Ergebnisse beurteilen und Entscheidungen verantworten, statt jeden einzelnen Arbeitsschritt selbst auszuführen.

Diese Entwicklung betrifft auch die pädagogische Diagnostik, mit der ich mich im Rahmen einer Fortbildung der HIBB-Praxisakademie beschäftigt habe. KI kann Lehrkräfte dabei unterstützen, Lernstände auszuwerten, Lernprozesse adaptiv erweitern, unterschiedliche Lernzugänge zu entwickeln und bislang möglicherweise übersehene Lernbedarfe sichtbar zu machen. Sie kann aber nicht die pädagogische Verantwortung dafür übernehmen, wie solche Informationen interpretiert werden und welche Konsequenzen daraus folgen.

Der Einsatz von KI fordert uns deshalb heraus, grundsätzlicher über Unterricht und Kompetenzen nachzudenken. Es reicht nicht, die neuen technischen Möglichkeiten in bestehende Aufgabenformate zu integrieren. Wir müssen Lernprozesse so gestalten, dass fachliches Verständnis, eigenständiges Denken und verantwortliches Handeln weiterhin entwickelt werden können.

Damit wird KI auch zu einer Frage der Schulentwicklung.

Eine Schule, die weiterhin vor allem fertige Ergebnisse einfordert und bewertet, wird durch KI zunehmend Schwierigkeiten bekommen, tatsächliches Lernen zu erkennen. Eine Schule dagegen, die Selbststeuerung, Feedback, Reflexion, fachliche Vertiefung und eigenständige Urteilsbildung in den Mittelpunkt stellt, kann KI nutzen, um genau diese Prozesse zu unterstützen.

Die Verfügbarkeit von KI zwingt uns nicht, unsere Bildungsziele aufzugeben. Sie fordert uns aber heraus, die Bedingungen zu überdenken, unter denen wir sie erreichen wollen.

Verantwortung für das Lernen bleibt menschlich

Die zunehmende Leistungsfähigkeit von KI verändert die Verantwortung für Lernprozesse. Sie verschiebt den Blick von der bloßen Erstellung und Bewertung von Ergebnissen stärker auf die bewusste Gestaltung, Begleitung und Steuerung des Lernens.

Für Lernende bedeutet das, nicht jede technisch mögliche Abkürzung zu nehmen, sondern zunehmend selbst entscheiden zu können, welche geistige Anstrengung für das eigene Lernen notwendig ist.

Für Lehrkräfte bedeutet es, Lernprozesse so zu gestalten, dass Eigenständigkeit wachsen kann und zugleich die fachliche und pädagogische Verantwortung für den eigenen KI-Einsatz zu übernehmen.

Für Schule als Organisation bedeutet es schließlich, eine Lernkultur zu entwickeln, in der Selbstständigkeit nicht nur gefordert, sondern systematisch ermöglicht wird.

Wir müssen dafür nicht auf die Möglichkeiten von KI verzichten. Gerade wenn KI immer leistungsfähiger wird, müssen wir lernen, sinnvoll mit ihr zusammenzuarbeiten. Entscheidend bleibt, dass Menschen die Ziele bestimmen, Ergebnisse beurteilen und Verantwortung für ihre Entscheidungen übernehmen.

Die vielleicht wichtigste Aufgabe von Schule im Zeitalter der KI besteht deshalb nicht darin, das Delegieren zu verhindern, sondern junge Menschen dazu zu befähigen, Verantwortung für das eigene Denken zu übernehmen.

Und diese Verantwortung beginnt bei uns Lehrkräften.

Epilog

Auch dieser Text ist gemeinsam mit KI entstanden. Ich habe Gedanken, Erfahrungen und Quellen eingebracht, mit ChatGPT diskutiert, Argumente geschärft und manches wieder verworfen. Die KI hat mir geholfen, meine Gedanken weiterzuentwickeln, aber sie hat mir das Denken nicht abgenommen.

Welche Quellen ich für überzeugend halte, welche Positionen ich vertrete und was am Ende hier steht, habe ich entschieden. Und wenn etwas nicht stimmt, kann ich mich nicht auf die KI herausreden. Die Verantwortung liegt bei mir. Genau das ist der Punkt.

Blog 2026-10: Nachlese zum 2. Dreieicher Bildungsgespräch mit Bob Blume

Ein gelungener Abend für die Zukunft der Bildung (Bild: Erik Grundmann)

Rund 400 Menschen waren am 23.09.2026 ins Bürgerhaus Dreieich gekommen, um mit Bob Blume und einem Podium aus Schülerschaft, Eltern, Schulaufsicht und Schulträger über die Zukunft von Schule zu diskutieren. Es war eine tolle Veranstaltung, für die es viel positives Feedback gab, der Landrat des Kreises Offenbach, Oliver Quilling, und die Amtsleiterin des Staatlichen Schulamts, Susanne Meißner, haben sich explizit für den Abend bei mir bedankt. Der Dank gebührt aber auch dem Förderverein für die organisatorische und finanzielle Unterstützung, den Schülerinnen und Schülern des WP-Kurses von Marianela Manzoni, die am Abend vor Ort unterstützt haben und natürlich den Förderern, den Stadtwerken Dreieich, der Sparkasse Langen-Seligenstadt und der Langener Volksbank. Im Publikum saßen, wie ich später erfahren habe, Gäste die bis zu 100 Kilometer Anfahrt in Kauf genommen haben, die Partnerbuchhaltung „Gut gegen Nordwind“ konnte fast alle Bücher verkaufen (Bob hat fleißig signiert) und die andauernden Reaktionen in den sozialen Medien zeigen, dass der Abend ein Erfolg wird. Mal schauen, was nach Silke Müller im letzten Jahr, Bob Blume in diesem im nächsten Jahr folgt; zumal dieses ein Jubiläumsjahr ist (50 Jahre Weibelfeldschule und 50 Jahre Stadt Dreieich). Ich persönlich bin jedenfalls dankbar für diesen Abend, der für mich ein weiterer Mosaikstein auf dem Weg zu einer zukunftsfähigen Bildung und Schule war. Ich möchte auch noch Bob Blume explizit danken, der nicht nur eine brillante Keynote gehalten hat (siehe Link unten), sondern auch extra früher nach Dreieich gekommen ist, um am Nachmittag mit Schülerinnen, Schülern, Lehrkräften und Eltern in der Weibelfeldschule in lockerer Runde zu diskutieren. Lieber Bob, vielen Dank dafür!

Die Offenbach-Post hat den Abend sehr treffend als eine Diskussion über die Reibung zwischen dem Anspruch an eine andere Schule und ihren tatsächlichen Bedingungen beschrieben. Auf der einen Seite stehen Individualisierung, Digitalisierung, Demokratiebildung, Inklusion und Lebensnähe, auf der anderen Seite berichten Lehrkräfte von Bürokratie, fehlendem Material und Schulentwicklung, die zusätzlich zum vollen Deputat geleistet wird. Den ganzen Artikel finden sie hier: OP-Online

Was vom zweiten Dreieicher Schulgespräch übrig geblieben ist

Vieles von dem, was an diesem Abend gesagt wurde, wirkt bei mir noch nach. Besonders interessant finde ich im Rückblick aber auch die Fragen, die wir nicht mehr beantworten konnten.

Während der Podiumsdiskussion konnten die Besucherinnen und Besucher über Mentimeter Fragen stellen, wir haben in der Pause Fragen auf Stellwänden gesammelt und Fragen direkt aus dem Publikum diskutiert. Einige davon konnte ich aufgreifen, andere blieben am Ende stehen. Nicht weil sie weniger wichtig gewesen wären, sondern weil auch ein langer Abend irgendwann zu Ende geht. Beim späteren Durchsehen fiel mir auf, dass diese offenen Fragen ziemlich genau beschreiben, wo die Diskussion über die Zukunft von Schule gerade steht. Gesammelt und geclustert hat die Fragen übrigens der Vorstand des Fördervereins (danke auch dafür!).

Da ist die scheinbar einfache Frage: „Was hältst du von Hausaufgaben?“ An anderer Stelle steht die Frage, „wie zukünftige Prüfungsformen aufgrund von KI am besten aussehen“ sollen. Jemand möchte wissen, warum es immer noch kein flächendeckendes gegenseitiges Feedback gibt, jemand anderes, warum Frontalunterricht so verbreitet ist, obwohl Schülerinnen und Schüler häufig beschreiben, dass sie damit nicht gut lernen. Wieder andere fragen nach selbstreguliertem und sozialem Lernen, Bildungsgerechtigkeit, Geschlechterunterschieden, Lehrkräftebildung, Schulbau, Ganztag und der Rolle von Schulaufsicht und Beamtentum.

Man könnte jede dieser Fragen einzeln beantworten. Interessanter finde ich, sie zusammenzudenken, was ich im Folgenden tue. Denn genau dann wird sichtbar, dass wir es nicht mit sechzehn einzelnen Problemen zu tun haben. Viele dieser Fragen hängen unmittelbar miteinander zusammen. Schule ist eine komplexe Institution und Bildung ein komplexer Prozess. (Dazu zum Beispiel: Blog 2024-17)

Unterricht, Aufgaben und Prüfungen gehören zusammen

Eine der Fragen aus dem Publikum lautete:

„Wie sollen zukünftige Prüfungsformen aufgrund von KI am besten aussehen?“

Generative KI kann inzwischen viele der Produkte erstellen, die wir traditionell als schulische Leistung betrachten. Eine Präsentation, eine Erörterung, eine Zusammenfassung oder die Beantwortung einer Reihe von Fragen sind für ein leistungsfähiges Sprachmodell keine große Herausforderung mehr. (Dazu auch: Blog 2026-09 und im noch nicht erschienenen nächsten Blogbeitrag)

Die OECD beschreibt im Digital Education Outlook 2026 genau das dahinterliegende Problem. Schülerinnen und Schüler können mithilfe allgemeiner KI-Systeme bessere Ergebnisse produzieren, ohne deshalb zwangsläufig mehr zu lernen. Werden wesentliche Denkprozesse ausgelagert, drohen kognitives Offloading und eine geringere geistige Beteiligung. Anders sieht es aus, wenn KI gezielt für Lernprozesse eingesetzt wird. Dann kann sie beispielsweise als Tutor oder Gesprächspartner durchaus Lernfortschritte unterstützen. Link dazu: OECD.

Damit führt uns KI zu einer Frage, die älter ist als ChatGPT. Welchen Lernprozess wollen wir mit einer Aufgabe eigentlich auslösen? Erst wenn das geklärt ist, lässt sich sinnvoll entscheiden, ob KI dabei hilfreich, hinderlich oder schlicht irrelevant ist.

Das gilt auch für die scheinbar harmlose Mentimeterfrage „Was hältst du von Hausaufgaben?“ Eine Hausaufgabe ist nicht deshalb sinnvoll, weil Hausaufgaben nun einmal zur Schule gehören. Sie braucht einen pädagogischen Zweck. Soll etwas geübt, vorbereitet oder vertieft werden? Und ist die Aufgabe dafür tatsächlich geeignet? Wenn eine KI sie in wenigen Sekunden erledigen kann, ist das zumindest ein Anlass, noch einmal über diese Frage nachzudenken. Auch empirisch ist die Sache weniger eindeutig, als es die Selbstverständlichkeit vermuten lässt, mit der Hausaufgaben noch immer zum Schulalltag gehören. Positive Effekte zeigen sich durchaus, insbesondere bei regelmäßigem Üben in höheren Jahrgangsstufen; viel hilft dabei keineswegs automatisch viel. Problematisch ist darüber hinaus die Verlagerung des Lernens ins Elternhaus. Laura Fuhrmann beschreibt Hausaufgaben als „schulisches Entgrenzungsphänomen“: Schulische Anforderungen werden in den privaten Raum ausgelagert und damit auch von den dort vorhandenen zeitlichen, materiellen und kulturellen Ressourcen abhängig. Hausaufgaben können auf diese Weise zur Reproduktion sozialer Ungleichheit beitragen. Link: pedocs.

Dazu passt eine weitere Wortmeldung:

„Warum gibt es immer noch kein flächendeckendes gegenseitiges Feedback? Eine so einfach umzusetzende Sache, oder nicht?“

Ganz so einfach ist gutes Feedback leider nicht, das ist nicht zuletzt eine Frage von Schulkultur. Aber hinter der Frage steckt ein wichtiger Gedanke. Wenn wir Lernen stärker als Prozess verstehen, braucht es Gelegenheiten, Zwischenergebnisse wahrzunehmen, Rückmeldungen zu geben und das eigene Vorgehen zu verändern; und zwar für Lernende und Lehrende. Eine Kultur, die vor allem das fertige Produkt bewertet, setzt andere Anreize als eine Kultur, die Lernwege sichtbar macht.

Auch die Frage „Warum wird der Frontalunterricht hier verteufelt? Wenn Schüler oft beschreiben, dass man damit gut lernt“ verdient dabei eine ernsthafte Antwort. Frontalunterricht ist nicht per se schlechter Unterricht und soll schon gar nicht verteufelt werden; wie sagt Hattie: „The teacher matters“. Gute Instruktion hat ihren Platz, gerade wenn neue Inhalte erklärt, Zusammenhänge strukturiert oder gemeinsame Grundlagen geschaffen werden sollen. Problematisch wird es erst, wenn aus einer sinnvollen Unterrichtsphase das nahezu ausschließliche Organisationsprinzip des Lernens wird. Die interessante Debatte verläuft deshalb nicht zwischen Frontalunterricht und offenem Unterricht, sondern darum, welche Form des Lernens zu welchem Ziel passt.

Selbstständigkeit fällt nicht vom Himmel

Eine weitere Frage bringt für mich einen zentralen Widerspruch auf den Punkt:

„Wie soll soziales Lernen oder Lernen lernen integriert werden, ohne dass Zeit dafür gegeben wird? Selbstreguliertes Lernen braucht Freiräume und Zeit.“

Das trifft ziemlich genau einen Schwerpunkt unserer eigenen Schulentwicklung.

Selbstreguliertes Lernen bedeutet eben nicht, Schülerinnen und Schüler mit einem Wochenplan allein zu lassen. Die aktuelle Forschungsübersicht der Education Endowment Foundation beschreibt Metakognition und Selbstregulation als einen gut belegten Ansatz, betont aber gleichzeitig die Bedeutung expliziter Anleitung. Schülerinnen und Schüler müssen lernen, ihr Lernen zu planen, zu beobachten und auszuwerten. Lehrkräfte modellieren solche Prozesse und übertragen Verantwortung schrittweise. Link: Education Endowment Foundation

Genau deshalb ist die Forderung nach mehr Selbstständigkeit anspruchsvoller, als sie zunächst klingt. Sie verändert die Rolle der Lehrkraft, sie braucht andere Lernarrangements und sie benötigt Zeit. Offener Unterricht ist hochgradig strukturiert!

Der Kreisschülersprecher Leander Denker hat diesen Punkt auf dem Podium aus Schülerperspektive sehr deutlich gemacht. Schule müsse nicht nur Lernstoff vermitteln, sondern auch „Lernen lehren“. Selbst in der Oberstufe gebe es Jugendliche, die nach vielen Schuljahren nicht wüssten, wie sie sich Wissen sinnvoll aneignen können.

Damit sind wir bei einem grundsätzlichen Problem von Schulentwicklung. Immer neue Aufgaben kommen hinzu, ohne dass im gleichen Maße etwas wegfällt. Medienbildung, Demokratiebildung, Prävention, KI-Kompetenz, Selbstregulation und soziales Lernen sind jeweils sinnvoll begründbar. Werden sie einfach zusätzlich in bestehende Strukturen gepackt, wird aus Schulentwicklung irgendwann Aufgabenverdichtung.

Eine Mentimeterfrage formulierte das noch breiter: „Stichwort Ganztägige Bildung, Wellbeing, nonformale Bildungsprozesse provozieren Problem: Qualifizierung des Personals. Woher kommt die Professionalität?“ Auch das lässt sich nicht durch ein zusätzliches Modul im Stundenplan lösen. Wenn Schule zunehmend Lern- und Lebensort wird, verändert sich nicht nur Unterricht. Es verändern sich Professionen, Zusammenarbeit und die Frage, welche unterschiedlichen Fachlichkeiten und welche Rhythmisierung Schule braucht.

Dazu passt auch die Frage aus dem Publikum, ob es in den nächsten Jahren zu Ganztagsschulen kommen wird. Ganztag ist jedenfalls weit mehr als Unterricht, der bis in den Nachmittag verlängert wird. Wenn Schülerinnen und Schüler einen größeren Teil ihres Tages in Schule verbringen, müssen Lernen, Freizeit, Bewegung, Rückzug, Beratung und soziales Miteinander neu und zusammengedacht werden. Persönlich bin ich für längeres gemeinsames Lernen in gebundenen Ganztagsschulen am, wie es Aladin El Mafaalani einmal formuliert hat „Gymnasium für alle“, aber das ist eine andere Diskussion, zu der aber auch der nächste Fragenkomplex passt.

Bildungsgerechtigkeit bleibt der große Prüfstein

Mehrere Fragen drehten sich um Bildungsgerechtigkeit. Eine davon war sehr direkt:

„Frühe Selektion nach Klasse 4 zementiert Ungleichheit: Warum ignoriert die Bildungspolitik die Forschung?“

Eine andere lautete:

„Ich finde eines der größten Probleme ist die (Chancen-)Ungleichheit im Bildungssystem. Was können wir da tun? Wie kann die Politik da unterstützen (und will sie das überhaupt)?“

Die Formulierungen sind zugespitzt, das dahinterliegende Problem ist es nicht. Die gerade veröffentlichten PISA-Ergebnisse zeigen für Deutschland erneut einen starken Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Leistung. In Naturwissenschaften lagen sozioökonomisch privilegierte 15-Jährige im Durchschnitt 125 Punkte vor benachteiligten Jugendlichen. Der OECD-Durchschnitt betrug 85 Punkte. Der Abstand ist in Deutschland gegenüber 2015 sogar gewachsen. Link: OECD

Bereits frühere OECD-Analysen haben zudem darauf hingewiesen, dass die frühe Aufteilung auf unterschiedliche Schulformen soziale Segregation verstärken kann. Das bedeutet nicht, dass eine einzelne Strukturveränderung automatisch Bildungsgerechtigkeit herstellen würde. Es bedeutet aber, dass man den Zusammenhang zwischen Schulstruktur und sozialer Herkunft nicht einfach ausblenden kann. Link: OECD

Gerade wenn wir über Individualisierung sprechen, sollten wir deshalb nicht der Illusion erliegen, mit der richtigen Unterrichtsmethode gesellschaftliche Ungleichheit beseitigen zu können. Schule kann Unterschiede ausgleichen und Chancen eröffnen. Sie kann aber nicht allein kompensieren, was außerhalb von Schule an unterschiedlichen materiellen, sozialen und kulturellen Voraussetzungen entsteht. Warum setzen die in Bildungsstudien erfolgreichen Länder wohl auf längeres gemeinsames Lernen?

In diesem Zusammenhang verdient auch eine weitere Frage mehr Aufmerksamkeit, die wir an diesem Abend gar nicht behandelt haben:

„Wie soll auf die Entwicklung von männlichen und weiblichen Schüler/innen geachtet werden? In Hinsicht darauf, dass es mehr Lehrerinnen als Lehrer gibt.“

Ich würde die Frage nicht vorschnell auf das Geschlecht der Lehrkräfte reduzieren. Sie verweist aber auf einen wichtigen Punkt: Wenn wir von Bildungsgerechtigkeit sprechen, müssen wir unterschiedliche Gruppen und ihre tatsächlichen Bildungsverläufe genauer betrachten. Dazu gehören soziale Herkunft und Zuwanderungsgeschichte ebenso wie Geschlecht. Die Antworten darauf dürften allerdings komplizierter sein als die Forderung nach mehr männlichen oder weiblichen Lehrkräften. Wir brauchen auf jeden Fall mehr Lehrkräfte, die biografisch die Heterogenität der Schülerschaft abbilden.

Schule der Zukunft braucht mehr als gute Pädagogik

Besonders konkret wurde eine Frage an den Schulträger:

„Was tut der Landkreis, um den Lebensraum Schule zu gestalten? Aktuelle Anbauten sind aufgebaut wie klassische Flur-Schulen, obwohl Schulen darum gebeten haben mitzuarbeiten.“

Das passt bemerkenswert gut zu einem Punkt, den Landrat Oliver Quilling selbst auf dem Podium gemacht hat. Schule entwickle sich vom Lernort zum Lebensort. Wenn Kinder und Jugendliche immer mehr Zeit dort verbringen, müssten auch Schulgebäude anders gedacht werden. Für den Kreis Offenbach ist das mit rund 4.000 Unterrichtsräumen keine kleine Aufgabe. Link: OP-Online

Trotzdem bleibt der Widerspruch bestehen. Wir reden über Kooperation, selbstreguliertes Lernen, flexible Lerngruppen, Rückzugsmöglichkeiten und Projektarbeit und bauen anschließend häufig dann doch einen Flur mit Klassenräumen rechts und links, auch wenn diese Logik zum Glück langsam aufbricht. Ein Beispiel aus der ganz anderen Richtung gibt es hier: Blog 2025-20.

Räume machen noch keine gute Pädagogik. Sie können bestimmte Formen des Lernens aber erleichtern oder erschweren. Schon eine OECD-Arbeit zu Lernumgebungen beschreibt Flexibilität und Veränderbarkeit deshalb als wichtige Merkmale von Räumen, die unterschiedliche Lehr- und Lernprozesse unterstützen sollen. Link: OECD

Die Frage aus dem Mentimeter sollte deshalb auch nach der Veranstaltung nicht einfach verschwinden. Wenn Schulentwicklung und Schulbau getrennt geplant werden, besteht die Gefahr, mit einem Neubau für Jahrzehnte genau jene Unterrichtsorganisation räumlich festzuschreiben, die gleichzeitig pädagogisch weiterentwickelt werden soll.

Veränderung braucht Strukturen und Menschen

Vielleicht am grundsätzlichsten waren die Fragen, die sich mit den Menschen und Institutionen beschäftigten, die Schule verändern sollen.

Eine lautete:

„Welche Rolle spielt das Beamtentum bzgl. der Frage, wie Schule zukünftig gestaltet sein soll? Wie hoch ist tatsächlich der Veränderungswille oder geht es doch nur um den Erhalt des Status Quo?“

Eine andere fragte sehr konkret:

„Alle im Podium fanden den ‚Funken zu wecken‘ gut. Frage an Frau Meißner, was macht das Schulamt Offenbach dazu konkret? Ideen für nächste Schritte?“

Auf dem Podium gab Susanne Meißner darauf eine bemerkenswert klare Antwort. Ihr „Machen Sie es doch“ und die Betonung von §127 HSchG war ein Hinweis darauf, dass Schulen nach ihrer Einschätzung vorhandene Gestaltungsspielräume häufig noch nicht ausschöpfen. Unterricht könne anders organisiert, Fächer und Lernphasen könnten neu gedacht und offenere Konzepte ausprobiert werden.

Dem gegenüber stehen die Erfahrungen von Lehrkräften, die sich an diesem Abend aus dem Publikum meldeten. Sie berichteten von Material, das aus eigener Tasche bezahlt werde, von Bürokratie und davon, dass Schulentwicklung zusätzlich zum regulären Unterricht bis in den Abend hinein stattfinde. Bob Blume warnte in diesem Zusammenhang davor, strukturelle Defizite dauerhaft durch besonders engagierte Einzelne ausgleichen zu lassen und forderte ordentliche Arbeitsplätze für Lehrkräfte in seinem Abschlussstatement.

Beides kann gleichzeitig richtig sein. Schulen haben Gestaltungsspielräume, die sie mutiger nutzen könnten, und Veränderung braucht Bedingungen, unter denen Menschen diese Spielräume auch tatsächlich nutzen können.

Genau deshalb ist eine weitere unbeantwortete Frage so wichtig:

„Was wenn Lehrkräfte so wie vorgestellt Unterricht machen und von Schulleitung beurteilt werden nach ‚alter Schule‘? Was lernen Studierende/Lehrer in Vorbereitung (LiV)?“

Schulentwicklung funktioniert nicht, wenn unterschiedliche Ebenen gegensätzliche Signale senden. Wenn Lehrkräfte Selbstständigkeit ermöglichen, Unterricht öffnen und neue Formen der Leistungsbewertung erproben sollen, müssen Lehrkräftebildung, Schulleitung und Schulaufsicht solche Entwicklungen verstehen und unterstützen. Menschen verlassen vertraute Routinen eher, wenn sie darauf vertrauen können, dass genau das institutionell gewollt ist.

Ähnlich grundsätzlich ist die letzte noch offene Frage aus dem Mentimeter:

„Schule ist ja wie ein mittelständisches Unternehmen: Warum gibt es fast nur Lehrkräfte statt interdisziplinärer Teams für die VUCA-Welt? Warum verharren wir im traditionellen ‚Nur-Lehrer-System‘?“

Über den Unternehmensvergleich kann man streiten, die Frage nach den Professionen in Schule halte ich dagegen für ausgesprochen berechtigt. Wenn Schule zugleich Lernort, Lebensort, sozialer Raum, Ort der Prävention, der Berufsorientierung, der Inklusion und zunehmend auch der ganztägigen Bildung sein soll, wird man darüber reden müssen, ob all diese Aufgaben im Wesentlichen von einer Profession getragen werden können. Multiprofessionelle Teams sind dann kein zusätzliches pädagogisches Extra, sondern eine organisatorische Antwort auf einen deutlich breiter gewordenen Auftrag.

Vielleicht sind die offenen Fragen das eigentliche Ergebnis

Damit sind fast alle Fragen, die am Ende auf unserem Mentimeter standen, zumindest noch einmal zu Wort gekommen. Einige lassen sich vergleichsweise konkret beantworten, andere führen tief in die Struktur unseres Bildungssystems. Manches würde ich heute anders formulieren, bei anderen bin ich selbst unsicher, was die richtige Antwort ist.

Gerade deshalb möchte ich sie nicht einfach mit dem Ende der Veranstaltung verschwinden lassen.

Die Offenbach-Post hat als Reibungsfläche des Abends beschrieben, dass Schule immer mehr leisten soll, während die Menschen, die diese Veränderungen umsetzen sollen, vielerorts bereits stark belastet sind. Gleichzeitig hat die Diskussion gezeigt, dass fehlende Ressourcen nicht jede ausbleibende Veränderung erklären können. Schulen verfügen über Freiräume, Schülerinnen und Schüler fordern mehr Beteiligung, Schulträger müssen Räume anders denken, Schulaufsicht muss Entwicklung ermöglichen und Politik muss entscheiden, welche Priorität Bildung tatsächlich erhält. Am Ende sind es aber die Schulgemeinschaften vor Ort, die Veränderung erdenken, ermöglich und erarbeiten müssen.

Die Mentimeterfragen zeigen dabei etwas, das mir für die weitere Diskussion wichtig erscheint. Unterricht, Prüfungen, KI, Selbstregulation, Bildungsgerechtigkeit, Ganztag, Schulbau, Lehrkräftebildung, Schulaufsicht und Ressourcen sind keine voneinander unabhängigen Baustellen. Wer an einer Stelle ernsthaft etwas verändert, wird ziemlich schnell bei den anderen landen. Nur gemeinsam machen wir Schule besser.

Vielleicht war deshalb gerade die Tatsache, dass am Ende Fragen offen geblieben sind, kein schlechtes Ergebnis für ein Bildungsgespräch. Es wäre eher problematisch, wenn wir nach einem solchen Abend den Eindruck hätten, die Schule der Zukunft ließe sich mit fünf Punkten auf einer Abschlussfolie erklären.

Das Mentimeter ist geschlossen. Die Fragen sind es nicht.

Quellen und zum Weiterlesen

Die Keynote und viele weitere Informationen von Bob Blume gibt es hier: https://padlet.com/bobblumefr/warum-noch-lernen-33e2nuddhatq8fqo.

Den sehr gelungenen Bericht über den Abend gibt es bei der Offenbach-Post: „400 Gäste beim Schulgespräch“. Er enthält auch einige der Wortmeldungen aus dem Publikum, die für den Text wichtig sind.

Zur Frage von KI, Lernen und kognitivem Offloading ist der OECD Digital Education Outlook 2026 besonders hilfreich. Die OECD unterscheidet dort ausdrücklich zwischen besseren Arbeitsergebnissen durch allgemeine KI-Werkzeuge und tatsächlichen Lernfortschritten.

Für selbstreguliertes Lernen empfehle ich die aktualisierte EEF-Handreichung zu Metakognition und Selbstregulation. Sie ist gerade deshalb interessant, weil sie Selbstständigkeit nicht als Rückzug der Lehrkraft versteht, sondern die Bedeutung von expliziter Anleitung und Lernbegleitung hervorhebt.

Die aktuellen Zahlen zur sozialen Ungleichheit stammen aus der deutschen Länderübersicht zu PISA 2025 der OECD. Der Abstand zwischen sozioökonomisch privilegierten und benachteiligten Jugendlichen ist in Deutschland weiterhin besonders groß.

Und natürlich gibt es auf dieser Website noch ganz viele Gedanken und Ideen zu Schulentwicklung, KI, (Bildungs-)Räumen, Vernetzung uvm.

Newsletter 26/27-04: 25.09.2026

Liebe Schulgemeinschaft,

dies ist der letzte Newsletter vor den Herbstferien. Ich wünsche Ihnen allen gute Erholung und freue mich, Sie am 19. Oktober wiederzusehen! Vorher möchte ich mit Ihnen aber noch ein paar Gedanken zum ausgebliebenen PISA-Schock 2026 teilen.

Vor zwei Wochen wurden die Ergebnisse von PISA 2025 veröffentlicht. Die Leistungen der 15-Jährigen in Deutschland sind erneut gesunken und liegen inzwischen auf dem niedrigsten Niveau seit Beginn der Erhebungen. Im Lesen und in Mathematik erreicht etwa ein Drittel nicht einmal die grundlegende Kompetenzstufe, in den Naturwissenschaften ist es rund ein Viertel. Die Ergebnisse sind damit schlechter als zu Beginn der PISA-Studien, als der Begriff vom „PISA-Schock“ geprägt wurde und eine breite gesellschaftliche Debatte über Schule und Bildung begann. Die OECD fasst die Ergebnisse für Deutschland ausführlich zusammen.

Diesmal ist von einem solchen Schock wenig zu spüren. Es gab einige Tage lang Schlagzeilen, Interviews und die bekannten Forderungen nach mehr Sprachförderung, Basiskompetenzen, Verbindlichkeit oder einem neuen Bildungsgipfel. Inzwischen ist es außerhalb der üblichen Bildungsbubbles schon wieder erstaunlich ruhig geworden. Der Befund scheint sich einzureihen in die vielen schlechten Nachrichten, an die man sich irgendwann gewöhnt. Das finde ich fast beunruhigender als die erneut gesunkenen Punktwerte. Ein Bildungssystem, in dem ein wachsender Teil der Jugendlichen die Mindestanforderungen nicht erreicht, sollte eigentlich ein großes gesellschaftliches Thema sein und nicht nach wenigen Tagen wieder aus der öffentlichen Wahrnehmung verschwinden.

Dabei lohnt es sich, die Studie genauer anzusehen. Denn die öffentliche Diskussion hat sich stark auf die gesunkenen Durchschnittswerte konzentriert. Einige andere Ergebnisse erzählen mindestens ebenso viel über den Zustand unseres Bildungssystems. Dazu gehört zunächst, dass Deutschland keineswegs nur ein Problem mit besonders leistungsschwachen Schülerinnen und Schülern hat. Rund ein Fünftel der 15-Jährigen erreicht in keinem der drei untersuchten Bereiche ausreichende Basiskompetenzen. Gleichzeitig wird aber auch die Leistungsspitze kleiner. In Mathematik ist der Anteil besonders leistungsstarker Jugendlicher von 13 auf 8 Prozent gesunken, im Lesen von 12 auf 7 Prozent. Nur noch drei Prozent erreichen in allen drei Bereichen die höchsten Kompetenzstufen. Der Leistungsrückgang betrifft damit nicht nur eine bestimmte Gruppe, sondern zieht sich durch weite Teile der Schülerschaft. Eine ausführliche Einordnung der deutschen Ergebnisse findet sich beim DIPF.

Bemerkenswert sind in diesem Zusammenhang auch Ergebnisse, die mit den eigentlichen Leistungstests zunächst wenig zu tun zu haben scheinen. 33 Prozent der Jugendlichen in Deutschland stimmen der Aussage zu, Schule sei Zeitverschwendung. Im OECD-Durchschnitt sind es 24 Prozent. Gleichzeitig beschreiben sich 77 Prozent der Jugendlichen in Deutschland als neugierig auf viele verschiedene Dinge. Das passt nicht recht zu der gelegentlich zu hörenden Diagnose einer grundsätzlich desinteressierten oder lernunwilligen Generation. Es legt eher die Vermutung nahe, dass Schule vorhandene Neugier nicht immer in erfolgreiches Lernen übersetzen kann. Auch diese Befunde finden sich in der OECD-Ländernotiz zu Deutschland. Besonders bedrückend bleibt der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Bildungserfolg. Bei sozioökonomisch benachteiligten Jugendlichen erreichen lediglich zwei Prozent hohe naturwissenschaftliche Kompetenzen, bei privilegierten Jugendlichen sind es rund 25 Prozent. Der sozioökonomische Status erklärt in Deutschland 19 Prozent der Leistungsunterschiede in den Naturwissenschaften, im OECD-Durchschnitt sind es 12 Prozent. Der Zusammenhang zwischen Herkunft und Leistung ist bei uns inzwischen stärker als jemals zuvor bei PISA. Das ist auch deshalb ernüchternd, weil genau dieser Befund bereits im Zentrum des ersten PISA-Schocks vor einem Vierteljahrhundert stand. Dass andere Länder mit ebenfalls heterogenen Schülerschaften deutlich geringere Zusammenhänge zwischen Herkunft und Leistung aufweisen, zeigt zudem, dass dieser Zustand keineswegs zwangsläufig ist.

Wenig Aufmerksamkeit haben bisher die Ergebnisse bekommen, die unmittelbar den Unterricht betreffen. Nur 56 Prozent der Jugendlichen in Deutschland berichten, dass sich ihre Lehrkraft in den meisten naturwissenschaftlichen Unterrichtsstunden für ihren individuellen Lernfortschritt interessiert. Im OECD-Durchschnitt sind es 69 Prozent. 55 Prozent erleben regelmäßig, dass etwas so lange erklärt wird, bis sie es verstanden haben, gegenüber 66 Prozent im OECD-Durchschnitt. Gleichzeitig geben 21 Prozent an, in den meisten oder allen Naturwissenschaftsstunden nicht gut arbeiten zu können, und 34 Prozent berichten, dass Mitschülerinnen und Mitschüler der Lehrkraft nicht zuhören. Diese und weitere Befunde zur Unterrichtsqualität dokumentiert ebenfalls die OECD in ihrer Auswertung für Deutschland.

Solche Zahlen eignen sich nicht für einfache Schuldzuweisungen an Lehrkräfte. Unterricht findet unter Bedingungen statt, die Schule und einzelne Lehrkräfte nur teilweise beeinflussen können. Trotzdem berühren diese Ergebnisse einen Kern von Schule, über den erstaunlich selten gesprochen wird. Zwischen einem erteilten Unterricht und dem Lernen der Schülerinnen und Schüler besteht keine automatische Verbindung. Ein Thema kann behandelt worden sein, ohne dass es verstanden wurde. Eine Klassenarbeit kann geschrieben und benotet werden, ohne dass daraus eine gezielte Förderung entsteht. Fördermaßnahmen können durchgeführt werden, ohne dass wir wissen, ob sie tatsächlich etwas bewirken. Gerade deshalb sind Lernstandsdiagnostik, Rückmeldung und eine Umgebung, in der konzentriertes Lernen möglich ist, keine pädagogischen Nebenthemen.

Kai Maaz vom DIPF hat seine Einordnung der neuen Ergebnisse mit dem Satz überschrieben, der Engpass im Bildungssystem liege „zwischen Wissen und Wirkung“. Das trifft aus meiner Sicht einen wichtigen Punkt. Seit dem ersten PISA-Schock haben wir Bildungsstandards eingeführt, Vergleichsarbeiten entwickelt, Kompetenzmodelle erstellt und ein umfangreiches Bildungsmonitoring aufgebaut. Wir wissen heute wesentlich mehr über die Stärken und Schwächen unseres Bildungssystems als vor 25 Jahren. Trotzdem sind die Leistungen gesunken und der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Bildungserfolg ist größer geworden.

Vielleicht liegt darin tatsächlich das zentrale Problem. Es fehlt uns nicht in erster Linie an Erkenntnissen. Schwieriger ist der Weg von der Erkenntnis zur Veränderung. Diagnostizierter Förderbedarf führt nicht automatisch zu wirksamer Förderung. Erfolgreiche Modellprojekte verändern nicht automatisch den schulischen Alltag. Erkenntnisse der Bildungsforschung kommen nicht automatisch im Unterricht an. Und auch guter Unterricht führt nicht automatisch bei allen Schülerinnen und Schülern zum gleichen Lernerfolg. Genau an diesen Übergängen entscheidet sich aber, ob ein Bildungssystem aus seinen eigenen Erkenntnissen lernen kann.

Für unsere eigene Schulentwicklung ist dieser Befund durchaus relevant. Wenn wir uns mit Kompetenzrastern, Lernbegleitung, selbstorganisiertem Lernen oder Lernruhe beschäftigen, sollte es nicht darum gehen, Schule um möglichst viele neue pädagogische Konzepte zu ergänzen. Entscheidend ist vielmehr, genauer zu wissen, wo Schülerinnen und Schüler in ihrem Lernen stehen, ihnen verständliche Rückmeldungen zu geben, passende Unterstützung anzubieten und anschließend auch zu prüfen, ob diese Unterstützung erfolgreich war. Dazu gehört ebenso eine Lernumgebung, in der konzentriertes Arbeiten möglich ist.

PISA 2025 liefert dafür keine fertigen Lösungen. Die Studie zeigt aber ziemlich deutlich, dass ein einfaches „Weiter so“ keine besonders überzeugende Antwort sein kann. Umso erstaunlicher ist, wie schnell wir gesellschaftlich schon wieder beim Alltag angekommen sind. Vielleicht wäre es deshalb ganz gut, wenn uns diese PISA-Ergebnisse doch noch ein wenig länger beschäftigen würden.

Ihr

Erik Grundmann

Und hier wieder als Angebot, ein paar Links, Tipps und Empfehlungen:

(Dieser Bereich fällt aktuell leider etwas knapper aus, weil meine zeitlichen Ressourcen im Moment nicht mehr hergeben)

Interessantes
Der „Pisaversteher“, Bildungsjournalist Christian Füller, schreibt in seinem neuen Blogartikel, dass das neue Abitur schon veraltet ist, bevor es überhaupt abgenommen wurde: https://pisaversteher.com/2026/09/17/das-neue-abitur-ist-veraltet-bevor-es-das-erste-mal-abgenommen-wird/.
Der Schulleiter Jonas Engler berichtet, wie er mit Vibe-Coding in kurzer Zeit eine Verwaltungssoftware für seine Schule erstellt hat: https://jonasengeler.de/blog/ki-assistent-schulorganisation/.

Schulentwicklung
Hauke Pölert macht sich Gedanken zu KI und Schulentwicklung und betont in diesem Kontext, dass diese ein zyklischer Prozess sein muss: https://unterrichten.digital/2026/09/20/ki-schule-kurs-prozess/.

Smartphone und Social-Media
Eigentlich auch eine Hörempfehlung, passt hier aber thematisch gut. Der Podcast „Smartphone Sprechstunde“ von Niki Löwenstein und Andrea Buhl-Aigner beschäftigt sich mit wichtigen Themen rund um das Smarthone für Eltern: https://open.spotify.com/show/0NW49OphxRj7rrrvE0g6yE.

KI
Noch einmal Hauke Pölert, er beschäftigt sich auf seiner Homepage mit vier aktuellen KI-Studien. Eine zentrale Kontur: Mit KI können sichtbare Leistungen steigen, ohne dass der Lernzuwachs im gleichen Maße wächst. Entscheidend ist offenbar weniger das verwendete Sprachmodell als die didaktische Gestaltung seiner Nutzung. Für Schule folgt daraus eine unbequeme Frage: Welche Denkprozesse dürfen wir an KI delegieren – und welche müssen Lernende weiterhin selbst durchlaufen, um später überhaupt kompetent mit KI arbeiten zu können? https://unterrichten.digital/2026/09/17/studien-ki-schule-lernen-infoposter/.
Bei Manuel Flick gibt es einen E-Mail-Kurs für Lehrkräfte zum Einstieg in „Claude“: https://www.manuelflick.de/claude-kurs. Ich habe mir jetzt auch Claude geholt und schon eine erste Übungs-App gebastelt.

Tipps für den Unterricht
Wie sagt Stefan Ruppaner: „Unterricht ist aller Übel Anfang“ 😉

Leseempfehlung
Aus der Upgrade-Reihe von Klett-Kallmayer: Sobel, Martina; Alpoguz; Leistungsmessung und Beurteilung. Wege in eine veränderte Prüfungskultur, Hannover 2024.

Hörempfehlung
Aladin El-Mafaalani im Podcast „Politik mit Anne Will“ zu PISA, Vernachlässigung, Kindern und Demokratie: https://podcasts.apple.com/de/podcast/pisa-was-macht-die-vernachl%C3%A4ssigung-von-kindern-mit/id1740744367?i=1000790176959

Sehempfehlung
Ein schöne Folge von Checker Tobi zum Thema KI: https://www.ardmediathek.de/video/checker-reportagen/wie-ki-unser-leben-verandert/ard/Y3JpZDovL2JyLmRlL2Jyb2FkY2FzdC9hM2ZjZGU3Yi0xMzU1LTQzMWQtOTYwZi00OTZkYzAyODBjZDNfb25saW5lYnJvYWRjYXN0?isChildContent.
ZDF 37 Grad-Doku zur Macht der Klicks bei Kindern: https://www.zdf.de/play/reportagen/37-grad-104/37-klicks-um-jeden-preis-100.

Veranstaltungsempfehlung
Wer in den hessischen Herbstferien noch nichts vorhat, kann, wie ich, nach NRW zu den Kamener Schulgesprächen kommen. Termin ist der 12.10.26 im Schulzentrum in Kamen: Tickets hier: https://event-buddy.de/events/das-5-kamener-schulgespraech, Infos da: https://t1p.de/SG2026.

Spaß im Netz
https://neal.fun/wonders-of-street-view/.

Newsletter 26/27 -03: 11.09.2026

Liebe Schulgemeinschaft,

ich möchte heute erklären, warum wir keine Kinderfotos auf der Homepage veröffentlichen

Wer in letzter Zeit auf unsere Homepage oder unsere Social-Media-Kanäle geschaut hat, wird vielleicht bemerkt haben, dass dort kaum noch erkennbare Fotos unserer jüngeren Schülerinnen und Schüler zu finden sind. Das ist kein Zufall. Wir haben uns entschieden, bis einschließlich Jahrgang 7 grundsätzlich keine Fotos mehr zu veröffentlichen, auf denen Schülerinnen und Schüler erkennbar sind.

Dabei geht es nicht darum, dass solche Fotos grundsätzlich verboten wären. Mit entsprechenden Einwilligungen könnten wir sie weiterhin veröffentlichen. Wir haben uns trotzdem dagegen entschieden, denn die entscheidende Frage lautet für uns heute nicht mehr nur, ob wir dieses Fotos veröffentlichen dürfen, sondern auch: Was kann mit diesem Fotos geschehen, wenn sie einmal öffentlich im Internet stehen?

Ein harmloses Foto muss nicht harmlos bleiben

Ein öffentlich zugängliches Foto kann gespeichert, kopiert, automatisiert gesammelt und mit weiteren Informationen verknüpft werden; das war grundsätzlich schon immer so. Durch Künstliche Intelligenz haben sich die Möglichkeiten des Missbrauchs jedoch erheblich verändert.

Heute können Bilder realer Menschen mit vergleichsweise geringem Aufwand manipuliert werden. Sogenannte „Nudification“-Anwendungen können beispielsweise aus einem normalen Foto künstliche Nacktaufnahmen oder sexualisierte Darstellungen erzeugen.

Die Internet Watch Foundation (IWF) und die britische National Crime Agency warnen inzwischen ausdrücklich davor, dass Täter frei zugängliche Bilder von Kindern nutzen, um daraus realistisch wirkende sexualisierte Inhalte zu erstellen.

Wie rasant diese Entwicklung verläuft, zeigen aktuelle Zahlen: Die IWF identifizierte im Jahr 2025 8.029 realistisch wirkende KI-generierte Bilder und Videos mit Darstellungen sexuellen Kindesmissbrauchs. Besonders drastisch ist die Entwicklung bei Videos: 2024 registrierte die IWF 13 entsprechende KI-generierte Videos, 2025 waren es 3.443 – mehr als das 260-Fache innerhalb nur eines Jahres.

Auch die deutsche Medienkompetenzinitiative klicksafe warnt inzwischen ausdrücklich davor, Kinderbilder unbedacht öffentlich zu teilen: Mithilfe von KI können aus scheinbar harmlosen Bildern sexualisierte Darstellungen erzeugt und verbreitet werden. Die aktuelle Kampagne trägt einen bemerkenswert eindeutigen Titel: #KinderSindKeinContent.
Hinzu kommen weitere Risiken. Fotos, Namen, Schule, Alter, Hobbys und andere öffentlich verfügbare Informationen können zusammengeführt werden und Teile einer digitalen Identität ergeben. Sie können für Fake-Profile, Identitätsmissbrauch oder auch zur gezielten Kontaktaufnahme mit Kindern verwendet werden. Auch deshalb gehört der Schutz persönlicher Informationen zur Prävention von Cybergrooming.

Auch öffentliche Einrichtungen tragen Verantwortung

Diese Diskussion findet inzwischen auch auf politischer Ebene statt. Die unabhängige Expertenkommission „Kinder- und Jugendschutz in der digitalen Welt“ des Bundes hat im Juni 2026 ihre Handlungsempfehlungen unter dem Titel „Entwicklung stärken, Verantwortung übernehmen“ vorgelegt.

Darin geht es ausdrücklich um den Schutz der Privatsphäre von Kindern, um einen verantwortungsvollen Umgang öffentlicher Einrichtungen mit Kinderbildern und um einen besseren Schutz vor missbräuchlichen Deepfakes und Deepnudes. Die Frage, welche Bilder eine Schule von Kindern ins offene Internet stellt, ist damit für uns nicht lediglich eine Frage des Datenschutzes oder der Öffentlichkeitsarbeit, sie ist eine Frage des Kinder- und Jugendmedienschutzes.

Wir haben uns beraten lassen

Wir haben unsere Entscheidung deshalb auch nicht spontan getroffen. Frau Manzoni und ich haben uns in einer Videokonferenz ausführlich von Silke Müller beraten lassen. Die ehemalige Schulleiterin, Autorin und Expertin für digitale Ethik beschäftigt sich seit Jahren intensiv mit den digitalen Lebenswelten von Kindern und Jugendlichen und hat zuletzt auch konkrete Empfehlungen zum Umgang von Schulen, Kitas und Vereinen mit Kinderbildern veröffentlicht.

Viele aus unserer Schulgemeinschaft kennen Silke Müller bereits. Sie war vergangenen Jahr auf Einladung des Fördervereins der Weibelfeldschule und von mir im Bürgerhaus Dreieich zu Gast und hat dort eindrücklich über die Chancen, aber auch die Schattenseiten der digitalen Welt unserer Kinder gesprochen.

Aus der Beratung ist für uns ein einfacher Grundsatz entstanden: Wir müssen nicht alles veröffentlichen, nur weil wir es dürfen.

Schutz und zunehmende Selbstbestimmung

Konkret bedeutet das: Bis einschließlich Jahrgang 7 veröffentlichen wir auf unserer Homepage und unseren Social-Media-Kanälen grundsätzlich keine Fotos mehr, auf denen Schülerinnen und Schüler erkennbar sind. Wir wollen diese Regel auch nicht durch Fotos von hinten oder ähnliche Konstruktionen umgehen.

Natürlich endet das Schutzbedürfnis nicht mit dem Wechsel von Jahrgang 7 in Jahrgang 8. Wir müssen im Schulalltag aber eine praktikable Grenze ziehen. Gleichzeitig verändert sich mit zunehmendem Alter etwas anderes. Jugendliche sollen immer stärker selbst darüber nachdenken und mitentscheiden, ob und wie sie in der digitalen Öffentlichkeit sichtbar sein möchten.

Der bewusste Umgang mit der eigenen digitalen Identität ist schließlich selbst Teil der Medienbildung. Kinder- und Jugendmedienschutz sollten deshalb aus unserer Sicht beides leisten, nämlich jüngere Kinder besonders schützen und Heranwachsende zunehmend zu selbstbestimmten Entscheidungen befähigen.

Ab Jahrgang 8 können wir daher weiterhin Fotos veröffentlichen, wenn die erforderlichen Einwilligungen vorliegen. Aber auch dann gilt: Eine Einwilligung verpflichtet uns nicht zur Veröffentlichung. Wir werden weiterhin sorgfältig überlegen, welche Bilder wirklich ins offene Internet gehören und wir wollen, dass die Schülerinnen und Schüler mitentscheiden, welche Bilder veröffentlicht werden. Das macht unsere Öffentlichkeitsarbeit nicht unbedingt einfacher. Schule lebt von Menschen, Begegnungen, Projekten, Aufführungen, Sport, Fahrten und gemeinsamem Lernen und natürlich möchten wir davon erzählen. Wir werden deshalb andere Wege finden, unser Schulleben sichtbar

zu machen, ohne dafür die Gesichter unserer jüngeren Schülerinnen und Schüler ins offene Internet zu stellen, dabei können auch Illustrationen von KI eine Rolle spielen, die natürlich entsprechend gekennzeichnet werden.

Denn am Ende bleibt für uns ein entscheidender Unterschied:

Wir können mit den Jugendlichen gemeinsam entscheiden, welches Foto wir ins Internet stellen. Wir können aber nicht mehr entscheiden, was andere anschließend mit diesem Foto machen.

Und deshalb gilt für uns im Zweifel: Kinderschutz geht vor Öffentlichkeitsarbeit.

All das gilt natürlich auch für die Veröffentlichung von Bildern auf den Social Media-Kanälen von Jugendlichen und denen ihrer Eltern.

Quellen und weiterführende Informationen

(Dieser Text ist mit Unterstützung von KI entstanden)

Ihr

Erik Grundmann

Und hier wieder als Angebot, ein paar Links, Tipps und Empfehlungen:

(Dieser Bereich fällt aktuell leider etwas knapper aus, weil meine zeitlichen Ressourcen im Moment nicht mehr hergeben)

Interessantes
Heute gibt es hier aus aktuellem Anlass einen kleinen PISA-Schwerpunkt.

Das „Deutsche Schulportal“ fasst die zehn wichtigsten Ergebnisse der Studie zusammen: https://deutsches-schulportal.de/bildungswesen/die-zehn-wichtigsten-ergebnisse-der-pisa-studie-2025/.
Wir wissen längst, wo die Probleme unseres Bildungssystems liegen. Trotzdem gelingt es zu selten, aus Diagnosen wirksame Förderung und aus erfolgreichen Projekten dauerhafte Strukturen zu entwickeln. Angesichts der alarmierenden Ergebnisse von PISA 2025 fordert DIPF-Direktor Kai Maaz deshalb einen entscheidenden Perspektivwechsel: Deutschland muss nicht nur seine Diagnosefähigkeit, sondern vor allem seine Wirkungsfähigkeit verbessern. Ein sehr lesenswerter Impuls über Unterrichtsqualität, bedarfsgerechte Ressourcen und die Lücke zwischen Wissen und Wirkung: https://www.dipf.de/de/dipf-aktuell/mediathek-1/einblicke-und-denkanstoesse/pisa-2025-der-engpass-liegt-zwischen-wissen-und-wirkung. Außerdem gibt es ein Interview mit ihm in der FR: https://www.fr.de/politik/pisa-studie-deutsche-15-jaehrige-schlechter-als-beim-allerersten-test-94480924.html.
Hier gibt es einen Auszug aus der aktuellen Studie: https://www.oecd.org/content/dam/oecd/de/publications/reports/2026/09/pisa-2025-results-volume-i_5265bfb1/1562a447-de.pdf.
Und hier gibt es Hintergründe zum Verfahren: https://deutsches-schulportal.de/bildungswesen/wer-misst-hier-eigentlich-wen-so-funktioniert-die-pisa-studie/.
Die offizielle Landingpage der OECD: https://www.oecd.org/en/about/programmes/pisa.html.
Weitergehendes Hintergrundwissen bei Wikipedia: https://de.wikipedia.org/wiki/PISA-Studien.

Schulentwicklung
Hendrik Haverkamp im „Deutschen Schulportal“ zur De-Implementierung von Korrekturen: https://deutsches-schulportal.de/expertenstimmen/korrekturen-de-implementierung-einer-sinnlosen-praxis/.

Smartphone und Social-Media
„Klicksafe“ hat eine neue Infobroschüre zu Online-Spielen herausgebracht: https://www.klicksafe.de/materialien/digitale-spiele-tipps-fuer-eltern.

KI
Kehrt Skandinavien wirklich zu Buch und Stift zurück? Hauke Pölert räumt mit einer häufig zitierten, aber irreführenden Erzählung auf. Schweden stärkt angesichts sinkender Lesekompetenzen analoge Grundlagen in den jüngeren Jahrgängen. Dänemark schützt eigenständiges Denken in Prüfungssituationen. Norwegen setzt seine Digitalisierungsstrategie fort und führt altersbezogene Regeln für KI ein. Die entscheidende Frage lautet daher nicht analog oder digital, sondern welches Medium in welcher Lernphase welchen Kompetenzerwerb unterstützt. Ein wichtiger Beitrag für eine sachlichere Debatte über Digitalisierung, KI und zeitgemäße Prüfungsformate: https://unterrichten.digital/2026/09/03/skandinavien-ki-digitalisierung-schule/.
Lisa Born berichtet in einem Gastbeitrag auf der Homepage von Joscha Falck über eine Erfahrung mit KI im Latein-Unterricht: https://joschafalck.de/lernpartner-latein/.
Eine neue systematische Übersicht zeigt: Ob KI das Lernen unterstützt oder eigenständiges Denken verdrängt, hängt vor allem von Aufgabenstellung, Prüfungskultur und KI-Kompetenz ab. Besonders problematisch wird es, wenn Lernende nicht nur Arbeitsschritte, sondern auch Quellenprüfung, Interpretation und Urteilsbildung an die KI delegieren: https://www.frontiersin.org/journals/education/articles/10.3389/feduc.2026.1878665/full.
Die American Psychological Association fasst den aktuellen Forschungsstand zur KI-Nutzung von Kindern und Jugendlichen zusammen. Im Mittelpunkt steht die Frage, wann KI sinnvoll entlastet und wann sie Denkprozesse, Selbstregulation und soziale Erfahrungen ersetzt, die junge Menschen erst noch entwickeln müssen: https://www.apa.org/monitor/2026/09/ai-brain-development-youth.

Tipps für den Unterricht
Wie selbstverständlich sind unsere Vorstellungen von Fleiß, Leistung, Disziplin oder angemessenem Verhalten wirklich? Der Beitrag über Habitussensibilität im „Deutschen Schulportal“ zeigt, wie die eigene soziale Herkunft den Blick von Lehrkräften prägt und unbewusst zur Benachteiligung von Schülerinnen und Schülern beitragen kann. Eine anregende Einladung, die eigene pädagogische Haltung mit produktiver Skepsis zu betrachten und Bildungsgerechtigkeit auch als Aufgabe der Schul- und Beziehungskultur zu verstehen: https://deutsches-schulportal.de/schulkultur/habitussensibilitaet-warum-lehrkraefte-der-eigenen-haltung-mit-skepsis-begegnen-sollten/.

Leseempfehlung
Bob Blume: Warum noch lernen. Wie Schule in Zeiten von KI, Krisen und sozialer Ungerechtigkeit aussehen muss, Mosaik 2024.
Die ideale Vorbereitung auf den Vortrag am 23.09. Bob Blume beschäftigt sich mit vielen Aspekten den Bildungssystems, wo es knarzt und was man besser machen müsste. Im Kern steht die Frage: Was bedeutet Lernen im 21. Jahrhundert und welchen Bildungsbegriff brauchen wir dafür.

Hörempfehlung
Florian Nuxoll hat die 3. Folge seines mit KI generierten Podcast „Die Schule am Mühlbach“ veröffentlicht. In diesem werden auf unterhaltsame Weise aktuelle Trends aus der Jugend und Social Media vorgestellt und erklärt: https://www.podcast.de/podcast/3734929/die-schule-am-muehlbach.

Sehempfehlung
„KI macht Schule: Was wir von China lernen können – Tech, KI & Schmetterlinge“ mit Sascha Lobo: https://www.youtube.com/watch?v=U7mAEi2JkI0&t=33s.
Interview mit Felix Koleve, einem Schulleiter der sich mit Vibe-Coding seine eigene Schulsoftware gebaut hat: https://www.youtube.com/watch?v=KpyFA9GWLU8.

Veranstaltungsempfehlung

Außerdem:
Zwar nicht ganz unsere Region, aber dennoch eine spannende Veranstaltung mit interessanten Gästen von Andreas Schleicher über Margret Rasfeld bis Stefan Ruppaner. Die „4. Nacht der Redner Edition Zukunftsschule“ am 6. November in Hamburg. Tickets und weitere Infos gibt es hier: https://www.eventbrite.de/e/4-nacht-der-redner-edition-zukunftsschule-tickets-1991188749150.

Spaß im Netz
https://neal.fun/unusual-suspects

Blog 2026-09: KI ist kein Digitalisierungsprojekt – sie stellt die Grundlogik von Schule infrage

Wenn Schulen über Künstliche Intelligenz sprechen, dauert es meist nicht lange, bis wir bei den Tools landen. Welches Sprachmodell dürfen wir verwenden? Welche Plattform ist datenschutzkonform? Wie schreibe ich einen guten Prompt? Wie erkenne ich, ob eine Hausaufgabe mit ChatGPT geschrieben wurde? Und natürlich: Wie kann KI Lehrkräfte entlasten?

Das sind alles berechtigte Fragen. Trotzdem beschleicht mich zunehmend das Gefühl, dass wir damit am eigentlichen Problem vorbeireden. Denn Künstliche Intelligenz ist nicht einfach die nächste digitale Technologie, die wir nun – nach Whiteboards, Tablets und Lernplattformen – irgendwie auch noch in Schule integrieren müssen. Sie verändert etwas Grundsätzlicheres: die Bedingungen, unter denen Lernen, Leistung und letztlich Schule funktionieren.

Dass wir darüber reden müssen, ist ohnehin keine freiwillige Entscheidung mehr. Generative KI ist längst Teil des Alltags von Jugendlichen, und auch unter Lehrkräften ist sie kein Nischenphänomen mehr. Die OECD berichtet im Digital Education Outlook 2026, dass bereits 2024 37 Prozent der Lehrkräfte der Sekundarstufe I KI beruflich eingesetzt haben. Vor allem aber weist die OECD auf einen Befund hin, der für Schule viel interessanter ist als jede Nutzungsstatistik: Mit generativer KI lassen sich bessere Ergebnisse erzielen, ohne dass deshalb zwangsläufig mehr gelernt wird.

Genau dort beginnt für mich die eigentliche Diskussion.

Die stillschweigende Vereinbarung von Schule

Schule beruht seit langer Zeit auf einer stillschweigenden Vereinbarung. Wir stellen Schülerinnen und Schülern Aufgaben, weil wir davon ausgehen, dass deren Bearbeitung Lernprozesse auslöst. Jemand liest einen Text, recherchiert Informationen, löst ein mathematisches Problem, schreibt einen Aufsatz oder entwickelt eine Präsentation. Am Ende steht ein Ergebnis, aber pädagogisch interessiert uns natürlich nicht nur dieses Ergebnis. Uns interessiert vor allem das, was auf dem Weg dorthin passiert ist.

Die Aufgabe war gewissermaßen unser Vehikel für das Lernen.

Generative KI stellt diese Verbindung infrage. Ein überzeugender Text, eine gute Zusammenfassung, ein Programmcode oder eine Präsentation können heute entstehen, ohne dass derjenige, der das Ergebnis abgibt, die damit verbundenen Denkprozesse tatsächlich selbst vollzogen hat. Das ist keine moralische Aussage über Schülerinnen und Schüler. Es ist zunächst einmal eine technische Tatsache.

Die OECD bringt das inzwischen ziemlich nüchtern auf den Punkt: Allgemeine KI-Systeme können die Performanz bei einer Aufgabe erhöhen, ohne entsprechende Lerngewinne hervorzubringen. Werden kognitive Tätigkeiten ausgelagert, droht vielmehr „metacognitive laziness“, geringere Auseinandersetzung und langfristig ein schwächerer Kompetenzerwerb. Anders sieht es aus, wenn KI bewusst pädagogisch gestaltet wird, beispielsweise als Tutor, der nicht einfach Antworten liefert, sondern Fragen stellt, Hinweise gibt und Lernende zum Weiterdenken zwingt.

Das ist ein ziemlich entscheidender Unterschied: Performanz ist nicht Lernen.

Und damit haben wir ein Problem mit unseren Aufgaben.

Die Aufgabenkrise

Ich nenne dieses Problem inzwischen die Aufgabenkrise. Viele Aufgaben, die wir in Schule über Jahrzehnte ganz selbstverständlich gestellt haben, sind heute delegierbar. Das betrifft längst nicht nur die klassische Hausaufgabe „Schreibe einen Text über …“. KI kann recherchieren, strukturieren, zusammenfassen, übersetzen, argumentieren, programmieren, visualisieren und Feedback geben. Mit agentischen Systemen wird diese Entwicklung noch weitergehen, weil nicht mehr nur einzelne Produkte, sondern zunehmend ganze Arbeitsprozesse delegiert werden können.

Die naheliegende Reaktion darauf ist der Versuch, Aufgaben „KI-sicher“ zu machen. Ich glaube inzwischen, dass uns das nicht besonders weit bringt. Interessanter ist die Frage, warum eine Schülerin oder ein Schüler eine bestimmte Tätigkeit überhaupt noch selbst ausführen soll.

Die Antwort „weil man das in der Schule eben lernen muss“ reicht dabei nicht. Wir müssen wieder genauer benennen können, welcher Denkprozess durch eine Aufgabe ausgelöst werden soll und warum dieser Denkprozess für Bildung wichtig ist.

Vielleicht ist KI deshalb gar nicht das Problem guter Aufgaben. Vielleicht macht sie nur die Schwächen schlechter Aufgaben besonders sichtbar. Eine Aufgabe, die sich weitgehend in Informationsbeschaffung und Reproduktion erschöpft, verliert unter KI-Bedingungen besonders schnell ihren Sinn. Joscha Falck beschreibt KI-Didaktik deshalb zu Recht als Gestaltungsaufgabe: Lehrkräfte können über Haltung, Regeln, Aufgabendesign und Formen der Eigenleistung Bedingungen schaffen, unter denen KI Denken unterstützt, statt es zu ersetzen. Seine „Architektur der KI-Didaktik“ ist dafür ein hilfreicher Orientierungsrahmen.

Die zentrale Frage lautet also nicht: Wie verhindere ich KI bei dieser Aufgabe? Sondern: Welche geistige Anstrengung ist für das Lernen so wichtig, dass ich möchte, dass ein junger Mensch sie selbst vollzieht?

Wenn das Ergebnis nicht mehr reicht

Aus der Aufgabenkrise folgt noch ein zweites Problem. Über lange Zeit konnten wir zumindest einigermaßen plausibel vom Ergebnis einer Arbeit auf die dahinterliegende Kompetenz schließen. Ein guter Text war zwar nie ein perfekter Beweis dafür, dass jemand gut schreiben kann, aber die Verbindung war stark genug, um unser System darauf aufzubauen.

Diese Gewissheit wird brüchiger. Wenn zwei äußerlich ähnlich gute Produkte aus völlig unterschiedlichen Arbeitsprozessen hervorgehen können, reicht das Produkt allein als Nachweis zunehmend nicht mehr aus.

Ich würde deshalb auch von einer Nachweiskrise sprechen.

Das bedeutet ausdrücklich nicht, dass Ergebnisse unwichtig werden. Ein schlechter Text wird nicht dadurch gut, dass viel Mühe in ihm steckt. Aber ein guter Text sagt künftig weniger zuverlässig aus, welche Kompetenzen sein Autor oder seine Autorin tatsächlich besitzt.

Für die Prüfungskultur ist das eine erhebliche Herausforderung. Wir werden vermutlich stärker auf Entstehungsprozesse schauen müssen und häufiger ins Gespräch kommen: Warum wurde dieser Weg gewählt? Welche Quellen wurden verworfen? Welche Entscheidungen wurden getroffen? Wo wurde KI eingesetzt? Kann das Ergebnis erklärt, verteidigt, auf einen neuen Zusammenhang übertragen oder weiterentwickelt werden?

Interessanterweise verschiebt sich damit möglicherweise auch unser Verständnis von Eigenleistung. Die entscheidende Frage wird nicht immer sein können, ob jeder Satz eines Produktes eigenhändig formuliert wurde. Wichtiger könnte werden, wer den geistigen Prozess steuert und für sein Ergebnis Verantwortung übernehmen kann.

Die eigentliche Gefahr ist nicht die Nutzung von KI

An dieser Stelle wird die Debatte schnell grundsätzlich. Wenn KI immer mehr kann, was müssen Menschen dann überhaupt noch können?

Eine mögliche Antwort wäre: weniger. Wenn die Maschine schreibt, muss ich eben nicht mehr so gut schreiben können. Wenn sie übersetzt, brauche ich weniger Fremdsprachenkenntnisse. Wenn sie Informationen jederzeit bereitstellt, muss ich weniger wissen.

Ich halte diese Schlussfolgerung für gefährlich. Gerade wer wenig weiß, kann schwer beurteilen, ob eine KI gerade eine brillante Antwort oder plausibel formulierten Unsinn produziert. Grundlagenwissen, Lesen, Schreiben, mathematisches Verständnis und fachliche Kompetenz werden durch KI nicht überflüssig. Sie werden zur Voraussetzung dafür, KI überhaupt souverän nutzen zu können.

Gleichzeitig verschieben sich die Gewichte. Neben Wissen wird Orientierung wichtiger, neben der Antwort die Urteilskraft, neben der Ausführung die Entscheidung. Wer mit KI arbeitet, muss zunehmend entscheiden können, was delegiert werden kann, welche Ergebnisse brauchbar sind und wann ein System besser gerade nicht eingesetzt wird.

Das Policy Paper des Hector-Instituts für Empirische Bildungsforschung und der Vodafone Stiftung trifft diesen Gedanken für mich schon mit seinem Titel ziemlich gut: „Von Abhängigkeit zu Handlungsfähigkeit“. Die Autorinnen und Autoren weisen darauf hin, dass KI Lernprozesse wirksam unterstützen kann, zugleich aber Kompetenzverluste drohen, wenn Lernende sie vor allem zur Erledigung von Aufgaben und zur Produktion von Ergebnissen einsetzen. Selbstreguliertes Lernen wird deshalb gerade unter KI-Bedingungen zur Schlüsselkompetenz.

Vielleicht ist Handlungsfähigkeit (Agency) tatsächlich ein besseres Leitbild als die nächste Liste von KI-Kompetenzen. Ein handlungsfähiger Mensch kann KI nutzen, ohne ihr ausgeliefert zu sein. Er kann entscheiden, wann Unterstützung sinnvoll ist und wann er selbst denken muss. Er kann Ergebnisse prüfen, Entscheidungen treffen und Verantwortung übernehmen.

Mit KI, über KI – und manchmal eben auch ohne

Für Unterricht folgt daraus keine besonders spektakuläre Forderung. Wir müssen weder KI aus Schule verbannen noch sie in jede Unterrichtsstunde hineintragen.

Wir müssen mit KI lernen. Ein gut gestaltetes KI-System kann Tutor, Feedbackgeber, Sparringspartner oder Lernbegleiter sein. Gerade bei individualisierter Unterstützung liegen Möglichkeiten, die wir nicht leichtfertig ignorieren sollten. Die OECD kommt in ihrem aktuellen Überblick ebenfalls zu dem Ergebnis, dass pädagogisch gezielt eingesetzte generative KI Lernen fördern kann. Entscheidend ist gerade nicht die Technologie allein, sondern ihr didaktischer Zweck.

Wir müssen gleichzeitig über KI lernen. Wer mit diesen Systemen aufwächst, sollte verstehen, wie sie funktionieren, warum sie Fehler machen, welche Daten und Interessen hinter ihnen stehen und welche gesellschaftlichen Folgen ihr Einsatz hat.

Und wir brauchen weiterhin Situationen, in denen ohne KI gelernt wird. Vielleicht kann man sogar von einem Lernen trotz KI sprechen: bewusst selbst lesen, schreiben, rechnen, argumentieren, erinnern, ausprobieren, scheitern und noch einmal anfangen. Nicht aus Technikfeindlichkeit, sondern weil Lernen Anstrengung benötigt. Die OECD warnt ausdrücklich davor, dass KI den für Lernen wichtigen „productive struggle“ beseitigen und damit Ausdauer, vertieftes Lesen und nachhaltige Aufmerksamkeit schwächen kann.

Auch Joscha Falcks Modell ist hier hilfreich, weil es die Alternative „KI einsetzen oder verbieten“ hinter sich lässt. Seine Überlegungen umfassen Lernen mit, über, durch, trotz und ohne KI. Das scheint mir wesentlich näher an der schulischen Realität zu sein als die Suche nach einer allgemeinen Regel, wann KI „gut“ oder „schlecht“ ist.

Und plötzlich sind wir bei Schulentwicklung

Spätestens hier wird deutlich, warum mir der Begriff „KI im Unterricht“ inzwischen zu eng ist. Wenn sich Aufgaben verändern, wenn Leistungsnachweise neu gedacht werden müssen, wenn andere Kompetenzen wichtiger werden und Lehrkräfte gemeinsam entscheiden müssen, wo KI eingesetzt und wo bewusst auf sie verzichtet wird, dann reden wir nicht mehr über ein Unterrichtstool.

Wir reden über Lernkultur, Prüfungskultur und Professionalisierung. Wir reden über Datenschutz, Infrastruktur, Zugänge und Regeln. Wir reden darüber, wie Eltern und Schülerinnen und Schüler informiert und beteiligt werden. Und irgendwann reden wir zwangsläufig über Führung und Organisationsentwicklung.

Die entscheidende Frage für eine Schule lautet deshalb nicht: Welches KI-Tool führen wir ein? Sie lautet: Welche Schule wollen wir unter Bedingungen allgegenwärtiger KI sein?

Das klingt größer und unangenehmer, weil es keine schnelle Antwort gibt. Es bedeutet beispielsweise, gemeinsam zu klären, was Schülerinnen und Schüler auch künftig unbedingt selbst können sollen. Welche Denk- und Arbeitsprozesse sie sinnvoll an KI delegieren dürfen. Wie Eigenleistung sichtbar wird. Welche gemeinsamen Regeln gelten. Welche Kompetenzen Lehrkräfte benötigen. Und nicht zuletzt, wie wir verhindern, dass KI zwar Effizienz erhöht, gleichzeitig aber Handlungsfähigkeit reduziert.

An diesem Punkt finde ich einen aktuellen Beitrag von HAAK3 zur KI-Transformation an Schulen bemerkenswert. Die These lautet im Kern: Das Modell ist längst nicht mehr der Engpass. Transformation benötigt gleichzeitig tragfähige Prozesse, Fortbildung, Kulturarbeit und Governance – auf einem Fundament aus Ressourcen und rechtlichen Rahmenbedingungen. Ein Tool-Rollout allein verändert noch keine Schule.

Das deckt sich ziemlich genau mit meiner Erfahrung aus Schulentwicklung insgesamt. Wir haben erstaunlich selten ein Erkenntnisproblem. Meist wissen wir recht gut, was wir eigentlich verändern müssten. Schwierig wird es beim Übergang von der guten Idee zur gemeinsamen Praxis.

Vielleicht ist KI insofern gar kein Sonderfall. Sie legt nur besonders schonungslos offen, dass Innovation noch keine Transformation ist.

Aber müssen wir uns wirklich an all das anpassen?

Bei all diesen Überlegungen steckt allerdings eine Gefahr in der Argumentation. Wenn wir ständig sagen, KI sei nun einmal da und Schule müsse sich deshalb verändern, klingt es schnell so, als gäbe es nur noch eine mögliche Zukunft: Die Technologie entwickelt sich – und Bildung hat sich gefälligst anzupassen.

Nele Hirsch hat diese Haltung treffend als „TINA-KI“ kritisiert: There is no alternative. Ich halte diesen Einwand für wichtig.

Ja, KI ist gesellschaftliche Realität. Aber daraus folgt nicht, dass jede Form ihrer Nutzung alternativlos ist. Wir können entscheiden, wo wir KI einsetzen, welche Geschäftsmodelle wir akzeptieren, welche Daten wir preisgeben, welche Entscheidungen wir Maschinen überlassen und welche Räume wir bewusst menschlich halten wollen.

Damit bekommt Agency noch eine weitere Dimension. Handlungsfähigkeit bedeutet nicht nur, KI kompetent bedienen zu können. Sie bedeutet auch, ihre gesellschaftliche Gestaltung nicht als Naturgesetz hinzunehmen.

Vielleicht lässt sich die Aufgabe von Bildung deshalb in einem Satz zusammenfassen:

KI verändert die Bedingungen von Bildung. Aber sie bestimmt nicht ihre Ziele.

Die müssen wir weiterhin selbst setzen.

Und wer hat jetzt diesen Text geschrieben?

Zum Schluss wird es ein wenig selbstreferenziell. Dieser Text ist mit KI entstanden. Ziemlich intensiv sogar.

Seit längerer Zeit sammle ich Studien, Artikel, Interviews, Beobachtungen aus der Schule und Gedanken zur Entwicklung von KI. Viele davon diskutiere ich anschließend mit einem Sprachmodell. Ich lasse mir Texte zusammenfassen, frage nach Zusammenhängen, widerspreche, verwerfe Antworten, lasse Gegenargumente formulieren und stoße dabei manchmal auf Verbindungen, die ich vorher nicht gesehen hatte. Aus diesen Gesprächen sind nach und nach auch die Begriffe entstanden, die in diesem Text vorkommen: Aufgabenkrise, Nachweiskrise, Kompetenzverschiebung und Agency.

Die KI hat dabei einiges geleistet. Sie hat sortiert, verdichtet, verglichen und formuliert. Sie hat aber auch Dinge falsch verstanden und überzeugend klingenden Unsinn produziert. Ich musste auswählen, prüfen, korrigieren und entscheiden, was zu meiner eigenen Erfahrung mit Schule und Schulentwicklung passt.

Wer hat diesen Text also geschrieben – ich oder die KI?

Ich glaube inzwischen, dass das die falsche Frage ist. Und vielleicht ist genau das auch ein Hinweis darauf, wie wir künftig auf die Arbeiten unserer Schülerinnen und Schüler schauen sollten.

Interessanter ist die Frage, welche geistige Leistung der Mensch in einem Mensch-KI-Prozess erbracht hat. Wer hat die Frage gestellt? Wer hat Entscheidungen getroffen? Wer hat Widersprüche erkannt? Wer hat beurteilt, was brauchbar ist? Wer kann das Ergebnis erklären und dafür Verantwortung übernehmen?

Vielleicht besteht eine der wichtigsten Aufgaben von Schule im KI-Zeitalter genau darin: jungen Menschen nicht beizubringen, KI für sich denken zu lassen, sondern mit KI besser selbst zu denken.